Одним із пріоритетів навчання мови є посилення емоційно-ціннісного компонента і в змісті мовної освіти (це відображено, зокрема, у культурологічній змістовій лінії), і в методах навчальної діяльності, які мають виключати диктат учителя, а передбачати педагогіку співробітництва двох суб'єктів пізнавального процесу, що має характеризуватися толерантністю, теплотою, сердечністю стосунків, так властивих нашому народу, і в оцінюванні результатів навчальної діяльності школярів, у яких мають ураховуватися і високо цінуватися прояви емоційної діяльності душі дитини, що знаходять відображення у таких категоріях, як патріотизм, потяг до прекрасного, душевність, людяність, вірність заповітам предків, любов до природи тощо і які виявляються не лише на словах, але й підкріплюються відповідними вчинками.
Учні мають засвоїти, що на них лежить глибока відповідальність за збереження і подальший розвиток української мови і культури як перед нашим народом, так і перед іншими націями світу. Щоб не заслужити слави "славних прадідів великих правнуків поганих", вони мають просвітлювати серце й розум святою любов'ю до материзни, усвідомленням рідномовного обов'язку.
Уже зазначалося, що оволодіння учнями говорінням і письмом значною мірою залежить від рівня опанування ними вмінь слухання й читання.
Зауважимо, що слухання (аудіювання) в школі (мовлення вчителя, висловлювання однокласників у процесі навчальної діяльності і поза класом, під час участі у різних формах позакласної і позашкільної роботи) є одним із важливих шляхів засвоєння усної інформації. Проте нерідко школярі затрудняються повторити щойно сказане вчителем на уроці, хоча слухали розповідь досить уважно. Спеціальне дослідження проблеми формування в учнів аудіативних умінь і навичок виявило такі закономірності: сприймання учнями усного повідомлення вчителя, різних аудіотекстів є ефективним, якщо в процесі формування умінь сприймати усну інформацію звертається увага на мотивацію слухання, чітке визначення мети сприймання інформації (одержати нові знання, виконувати певні дії, отримувати естетичну насолоду від почутого, реагувати певним чином на запитання, прохання тощо), якщо навчання слухання - систематичне і цілеспрямоване, має вихід на міжпредметні зв'язки, тобто враховується досвід сприймання усного мовлення на уроках з інших предметів.
Починаючи з 5 класу, школярі ознайомлюються практично з основними видами мовленнєвої діяльності, розширюють знання про слухання (аудіювання) як один із способів пізнання навколишнього світу. Учні мають усвідомити, що слухати усну інформацію означає не лише сприймати певні звуки, слова, речення, а й аналізувати (структурувати їх зміст, виділяючи в ньому головне і другорядне, зіставляючи з уже відомим), а відтак розуміти почуте, концентруючи на ньому свою увагу і волю. Метою слухання зазвичай є потреба дізнатися про щось нове, дістати естетичну насолоду, реагувати певним чином на запитання, прохання тощо.
Оскільки в процесі слухання відбувається в основному одноразова подача інформації, учні повинні бути досить уважними, вміти швидко актуалізувати весь свій попередній мовленнєвий та інформаційний досвід, концентрувати увагу на змісті почутого висловлювання при мінімальному контролі за його мовною формою, мати короткочасну і розвинену довготривалу пам'ять, здатність результативно працювати у визначених часових межах. У "Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів з української (рідної) мови" визначено для кожного класу обсяг і тривалість звучання текстів, що належать до різних стилів, вибраних учителем для контролю за рівнем сформованості аудіативних умінь і навичок. Проте для навчання слухання (аудіювання) можна брати невеликі за обсягом і тривалістю звучання аудіотексти, а для перевірки в учнів здатності їх сприймати і розуміти варто теж використовувати тести з невеликою кількістю запитань.
Звичайно, смислове сприймання мовлення залежить і від того, наскільки мовець зрозуміло, ясно висловлюється, від темпу, гучності мовлення, від уміння виділяти головне, встановлювати контакт з аудиторією, перебудовувати на ходу зміст, структуру та інші характеристики висловлювання.
З іншого боку, значною мірою успішність смислового сприймання усного мовлення залежить від підготовленості слухачів до сприймання, від того, якими опорними знаннями вони володіють, як вони вміють слухати тощо, а також від того, який текст їм доводиться сприймати.
Нагадуємо основні критерії добору текстів для слухового сприймання, яких слід додержувати під час формування в учнів слухацьких умінь:
зміст тексту має відповідати виховній і навчальній меті, бути по можливості динамічним, мати фабулу; він може містити до 4 % незнайомих учням слів, що передбачає з'ясування їх семантики різними способами, у т. ч. й за контекстом;
обов'язково слід ураховувати чіткість вираження основної думки, ідеї, що сприяє кращому сприйманню повідомлення (логічно-смислової структури тексту), труднощі мовного оформлення - фонетичні, лексичні, граматичні, стилістичні;
насиченість тексту інформацією має відповідати віковим особливостям учнів (надмірна інформативність ускладнює сприймання);
важливим є правильний вибір теми тексту з погляду інтересів школярів певного віку і життєвої потреби;
звучання тексту не повинне перевищувати зазначені в "Критеріях" показники, інакше ефективність слухання знижуватиметься.
Неодмінною умовою власне мовленнєвого і загального розвитку учнів є вдосконалення їхніх читацьких умінь. Саме тому серед навчальних досягнень учнів 5 - 11-их класів з української мови читанню як одному з видів мовленнєвої діяльності відводиться неабияка роль.
Одним із важливих етапів у роботі з формування у школярів уміння читати є ознайомлення їх з різними видами читання, вироблення відповідних комунікативно-мовленнєвих умінь. Так, у процесі читання розв'язуються різні комунікативні завдання, установка на те, з якою метою читається текст: де, коли, для чого буде використана здобута інформація. Відповідно до цих комунікативних завдань реалізуються й різні види читання. Здебільшого виділяються три види читання: ознайомлювальне, вивчальне і вибіркове. Зокрема, під час ознайомлювального читання передусім звертається увага на заголовки, зміст, анотацію, малюнки, окремі фрагменти тексту і з'ясовується його тема, основні ідеї, адресат. Вивчальне читання здійснюється без поспіху, з метою глибокого проникнення в зміст тексту, усвідомлення взаємозв'язку, послідовності всіх його композиційних частин, максимально повного охоплення нової інформації. У разі вибіркового читання потрібну інформацію учні відшуковують, гортаючи видання, читаючи заголовки, зміст тощо, як і під час ознайомлювального, але коли її вже знайдено, то її вивчають докладно, зосереджено, як під час вивчального читання. Оволодіння різними видами читання забезпечить істотно вищу ефективність роботи з книжкою, результативність пізнавальної діяльності школярів у цілому.
Для вироблення вмінь відбирати смислову інформацію з прочитаних навчальних текстів доцільно використовувати комплекс вправ з мовленнєвою спрямованістю, серед яких виділяються такі формулювання: визначте тему тексту; виділіть у тексті головне і другорядне; поділіть текст на закінчені змістові відрізки; знайдіть у тексті ключові речення; доберіть заголовки до виділених смислових відрізків; поставте запитання до окремих висловлювань; визначте основну думку кожного висловлювання; у кожному мікровисловлюванні виділіть речення, яке максимально передає його зміст; виділіть основні композиційні частини тексту; сформулюйте запитання до кожного смислового відрізка; складіть план і оформіть його питальними (розповідними, називними) реченнями та ін.
Серед прийомів роботи над сприйманням змісту навчальних текстів, якими частіше користуються вчителі-словесники, є аналіз тексту. Провідним моментом процесу аналізу тексту, що визначає його розуміння, є виділення в ньому опорних пунктів які узагальнюють зміст окремих, різноманітних за обсягом частин тексту, що являють собою закінчені "смислові періоди".
Аналіз тексту розпочинається з виділення його теми, що розпадається на низку підтем, кожна з яких в свою чергу може мати свої мікротоми і т. ін., тобто текстова ієрархія визначається темою. Тому необхідно передусім навчити учнів виділяти тему всього тексту, ділити її на закінчені смислові відрізки. У кожній закінченій частині тексту (висловлюванні) школярі визначають підтему, формулюють його основну думку, виділяють основне і другорядне, з'ясовують смислові зв'язки. Ця робота пов'язана із складанням плану, її потрібно проводити при повторному читанні, коли зміст тексту в цілому вже сприйнято. Добір заголовків до виділених частин тексту, запис плану і перечитування його є етапом синтезу. Формування вміння складати план забезпечує певною мірою реалізацію діяльнісної змістової лінії чинної програми з рідної мови, а саме: вчить проводити аналіз і синтез, абстрагувати й узагальнювати, конкретизувати, відділяти головне від другорядного тощо. Навички складання плану вимагають уміння акумулювати в декількох словах основний зміст повідомлення в цілому.
Комунікативною змістовою лінією чинної програми передбачено створення власних усних і письмових висловлювань як монологічного, так і діалогічного характеру. Це завдання залишається найголовнішим у курсі рідної мови. Критерії оцінювання цих висловлювань у принципі ті самі. Зокрема критерії й нормативи оцінювання змісту торкаються чотирьох рівнів і в цілому характеризують такі сторони переказів і творів:
відповідність роботи темі, наявність і розкриття основної думки висловлювання;
повнота розкриття теми;
правильність фактичного матеріалу;
послідовність і логічність викладу;
правильність композиційного оформлення роботи;
різноманітність словника і граматичної будови мовлення;
виразність і доречність мовлення.
Особливої ваги набувають самостійність, оригінальність висловлених думок, їх обгрунтованість, уміння спростовувати хибні тези. З утвердженням демократії в нашій країні ці якості мовлення цінуватимуться дедалі більше, саме вони заслуговують найвищих балів.
Мовне оформлення (грамотність) оцінюється за кількістю допущених учнем помилок - орфографічних, пунктуаційних, граматичних, лексичних і стилістичних.
Нижче наводимо класифікацію мовних помилок.
| Види помилок | Підвиди помилок |
Перевірка знань з мови здійснюється у формі тестування чи диктанту, що кількісно розподіляються порівну. Вибір форми контролю за рівнем навчальних досягнень учнів залежить також від специфіки навчального матеріалу.
При оцінюванні диктанту виправляються, але не враховуються такі орфографічні і пунктуаційні помилки:
1) на правила, які не включені до шкільної програми;
2) на ще не вивчені правила;
3) у словах з написаннями, що не перевіряються, над якими не проводилась спеціальна робота;
4) у передачі так званої авторської пунктуації.
Виправляються, але не враховуються помилки, що спотворюють звуковий склад слова, наприклад "оперігати" (замість оберігати), "докша" (замість дошка).
При оцінюванні диктантів важливо також враховувати характер помилки. Серед помилок слід виділяти не грубі, тобто такі, які не мають істотного значення для характеристики грамотності. При підрахуванні помилок дві не грубі вважають за одну. Одна негруба помилка не враховується.
До негрубих відносять такі помилки:
1) у винятках з усіх правил;
2) у написанні великої букви в складних власних найменуваннях;
3) у випадках написання разом і окремо префіксів у прислівниках, утворених від іменників з прийменниками;
4) у випадках, коли замість одного знаку поставлений інший;
5) у випадках, що вимагають розрізнення не і ні (у сполученнях не хто інший, як....; не що інше, як...; ніхто інший не...; ніщо інше не...);
6) у пропуску одного із сполучуваних розділових знаків або в порушенні їх послідовності;
7) в заміні українських букв російськими.
За наявності в контрольному диктанті більше трьох поправок (виправлення неправильного написання на правильне) оцінка знижується на один бал.
Оскільки за перекази і твори виставляється одна оцінка, то в цілому запис матиме такий, наприклад, вигляд:
З - 2: "10"
МО - 4 - 3 - 1: "8" = 9 балів
Це означає, що в змісті (З) учень припустився недоліків за двома показниками, а в мовному оформленні (МО) - 4 орфографічних і пунктуаційних сумарно; 3 лексичних і граматичних сумарно; стилістичної, що дає змогу виставити за зміст 10 балів, а за мовне оформлення (грамотність) - 8 балів. Суму цих балів ділять на 2, і якщо частка не є цілим числом, то її округлюють у бік більшого числа: (10 + 8) : 2 = 9.
Особливої уваги потребує навчання школярів вести діалог-бесіду не лише на теми, визначені програмою, а й на будь-яку актуальну тему, що її висуває життя. Для цього необхідно цілеспрямовано формувати такі вміння:
а) добирати основну інформацію в процесі читання; б) формулювати власну думку з певної проблеми; в) обстоювати, аргументувати власні погляди; г) ставити проблемні запитання; ґ) володіти технікою уточнюючих запитань, доповнень; д) швидко переходити з теми на тему; е) додержувати норм українського мовленнєвого етикету тощо.
Одним із можливих і досить цінних способів формування вмінь вести бесіду є розігрування діалогів на основі змісту вивчених літературних творів.
Кількість ситуацій для використання тут, практично невичерпна, оскільки учням можна пропонувати розігрувати діалоги не лише в ролях персонажів одного твору і визначеного автором сюжету, а й інших творів, можливих, хоч і не здійснених сюжетних варіантів, а також діалоги героїв літературних і учнівських творів. Це сприятиме розвиткові уяви, творчих здібностей школярів, посиленню інтересу як до мови, так і до літератури, а також відіграватиме істотну виховну роль.
Недостатньо використовуються можливості позакласних заходів (заняття в гуртках, літературних, зокрема, драматичних студіях, організація вечорів, випуск стінгазет, передачі шкільного радіо) для підвищення зацікавленості рідним словом. Найбільш доступним, масовим, захоплюючим, а тому і найбільш дієвим заходом є інсценізації літературних творів. Безумовно, щоб слово стало ділом, потрібний ентузіазм, піднесеність над сірістю буднів, бачення внутрішнім зором неминущих цінностей, ідеалізм. І той, хто володіє цими щасливими якостями (а вони дають щастя вищого рівня), є вчителем від Бога, а не знедоленим заробітчанином.
Як показує шкільна практика, значна частина вчителів стикається із труднощами, пов'язаними з оформленням класного журналу, виведенням підсумкового бала тощо.
Передусім зауважимо, що тематично оцінюються лише мовні знання та вміння, орієнтовна кількість контрольних робіт подана у таблиці (див. "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 5 - 11 класів з української мови", вміщеній у додатку до "Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Рідна мова. 5 - 11 класи". К.: Шкільний світ, 2001. - с. 92). Наприклад, у 5-му класі у I і II семестрах по 6 контрольних робіт (тести або диктанти залежно від специфіки навчального матеріалу).
Так, у класному журналі записується число, потім робиться запис "За тему", поряд пишеться "ПО" (повторне оцінювання), де виводиться підсумкова оцінка як кращий показник. Крім того, у цю колонку ставиться також бал учневі, який з певних причин був відсутній під час контрольної роботи, але виконав її в інший час. Оскільки на перевірку мовних знань та вмінь відводиться спеціальний урок (точніше 15 - 20 хв. уроку), то решта уроку використовується на виконання контрольних завдань (тест) з аудіювання або читання мовчки (по одній роботі на семестр).
У цьому навчальному році залишається "Орієнтовне календарне планування уроків та тематичного контролю за рівнем навчальних досягнень учнів 5 - 11 класів з української мови". У ньому передбачено конкретні уроки, на яких проводяться контрольні роботи з мови і слухання (аудіювання) або з мови і читання мовчки (по 15 - 20 хв.). Як правило, коли пропонується диктант як форма тематичного контролю, то він проводиться протягом уроку. Наводимо приклад, коли проводиться перевірка навчальних досягнень учнів з мови та аудіювання. Запис у класному журналі передбачається такий: число, під ним - "За тему", поряд у колонці - "ПО" (повторне оцінювання), далі колонка "Слухання (аудіювання)" (без числа) і поряд "ПО", а справа у журналі записується: число, "Контрольна робота (тест). Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів із синтаксису". Далі: "Слухання (аудіювання) художнього тексту". Такий запис передбачається і тоді, коли перевіряються (поруч з мовою) і читацькі вміння й навички: "Читання наукового тексту мовчки".
Зауважимо, що оцінювання говоріння (діалог, усний переказ і усний твір) та читання вголос здійснюється індивідуально шляхом накопичення оцінок протягом семестру або року, для цього не відводиться окремих уроків. Передбачається, щоб кожен учень, наприклад, 5-го класу протягом семестру одержав одну оцінку за усний переказ (незалежно від того, яким буде переказ - чи тексту-опису, чи тексту-розповіді і т. ін., чи відтворення лінгвістичного матеріалу), основне при цьому оцінюється вміння говорити.
Отже, за I семестр, наприклад, у 5-му класі підсумковий бал виводиться на основі досягнень учнів у таких аспектах: мова (6 контрольних) + усний переказ (1) + слухання (аудіювання) (1) + читання мовчки (1) + за зошити (2).
Позаяк діалог, усний твір оцінюється протягом року, то колонку для цих форм контролю можна вже завести на початку року і вже в I семестрі оцінювати навчальні досягнення тих учнів, уміння яких відповідає високому і достатньому рівням. До кінця навчального року кожен учень має одержати бал. Тоді ці форми контролю ввійдуть у підсумковий бал за II семестр. Наводимо приклад такого підсумку в 5-му класі: мова (6 контрольних на теми) + усний переказ (1) + слухання (аудіювання) (1) + читання мовчки (1) + за зошити (2) + діалог (1) + читання вголос (1).
Зауважимо, що комунікативна змістова лінія повинна чітко виконуватися і проводитися поточне оцінювання виконаних навчальних творчих робіт, результати яких певною мірою повинні враховуватися під час виведення підсумкової оцінки за семестр: поточні оцінки з мови теж впливають на тематичне оцінювання мовних знань та вмінь, що знаходить відображення у колонці "ПО" (повторне оцінювання).
Для виконання класних і контрольних робіт учні повинні мати: 2 робочі зошити з мови, в яких записуються навчальні перекази, твори, тести з аудіювання і читання; 1 зошит для контрольних робіт (тести, диктанти, перекази, твори) з української мови і літератури; 1 робочий зошит з літератури.
У новому навчальному році вводиться профільне навчання. Для шкіл з поглибленим вивченням української мови пропонуються, зокрема, такі видання:
програма: В.І.Тихоша "Українська мова". Програма для шкіл з поглибленим вивченням української мови;
підручник: В.І.Тихоша, С.О.Караман "Рідна мова". Підручник для 8 класу гімназій, ліцеїв та шкіл з поглибленим вивченням української мови. - К.: "Освіта", - 2000 р. - 239 с.
З кожним роком розширюються можливості використання комп'ютерних технологій. Зокрема вже нині на уроках мови можна успішно використовувати для підвищення грамотності й розвитку мовленнєвої культури програми "Рута", "Плай", "Master", за допомогою яких можна знаходити й виправляти помилки, перекладати з іноземних мов на українську, активно збагачуючи словниковий запас учнів, опрацьовуючи мовні норми, шліфуючи стиль тощо.
Істотні резерви підвищення рівня навчання рідної мови криються в переході на прогресивнішу, демократичнішу технологію навчання, яка передбачає вивчення тем за іншою, структурою уроку, відмінною від традиційної, від якої методисти в переважній більшості країн світу давно відмовились. Запровадження нової технології зумовлює перехід на тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів, що викликає необхідність розподіляти процес вивчення кожної з тем на три етапи: 1) мотиваційний, коли вчитель пояснює, задля чого вивчається певна тема, зокрема, які знання мають бути засвоєні та які вміння й навички сформовані, які здібності розвиватимуться; 2) операційно-пізнавальний - основний у часовому вимірі етап, під час якого досягаються поставлені навчальні, розвивальні й виховні цілі; 3) контрольно-оцінний, яким завершується вивчення теми й здобуваються об'єктивні дані про якість її засвоєння кожним учнем. Гуманізм і демократизм цієї технології полягає передусім у тому, що вона знімає загрозу оцінювання на кожному уроці, яка, мов дамоклів меч, нависає над учнями, коли вони ще не готові до контролю. Це дає змогу переорієнтувати інтерес учнів з другорядного - оцінки (для більшості вона виконує каральну функцію, а для меншості - заохочувальну і є основним стимулом навчання) на головне - предмет навчання і, з одного боку, показати, що цей предмет гідний того, аби не боятися його, а ним цікавитися, що процес пізнання навчального предмета є захоплюючий, радісний, а з другого - виробляти відповідальність учня за результати свого пізнання, об'єктивний контроль за якими є справедливим і незначним фрагментом у процесі учіння. Таким чином, ця технологія дає можливість набагато раціональніше використовувати дорогоцінний час, витрачаючи його левову частку не на контроль, а на пізнання, яке перестає бути вимушеним під загрозою покарання оцінкою, а стає радісним, бо людина від природи наділена пізнавальним інтересом. Ця технологія перетворює двох антиподів - учителя й учня, - один з яких є повноправним господарем на уроці, а другий безправним об'єктом навчання, на партнерів, друзів на шляху пізнання.
Оскільки в "Критеріях оцінювання..." для шкіл з російською мовою навчання не визначено кількість контрольних робіт з мови і чотирьох видів мовленнєвої діяльності для проведення контролю за навчальними досягненнями учнів, зважаючи на численні прохання учителів, пропонуємо нижче таблицю, в якій передбачено: а) під однією зірочкою (*) види діяльності, перевірка яких здійснюється індивідуально протягом семестру чи протягом року; для них не відводиться окремих уроків; б) під двома зірочками (**) перевірку знань з мови, що здійснюється залежно від специфіки навчального матеріалу.
Отже, у 2003/04 навчальному році підвищення ефективності навчально-виховного процесу з української мови залежить від урахування комплексу чинників, що мають на нього істотний вплив. І провідне значення серед них має особистісний фактор вчителя-словесника: з вузького спеціаліста, носія певного кола знань і вмінь він має постати перед своїми учнями в іпостасі неповторної індивідуальності, носія національної духовності, особи широких інтересів, глибоких знань, людини мудрої і завжди молодої душею, що мимоволі захоплює і веде за собою. До цього нас зобов'язує Слово, обов'язок перед народом і Вітчизною!
Українська та зарубіжна літератури
Шкільні курси української та зарубіжної літератур - важливі складові вітчизняної літературної освіти. У межах освітньої галузі "Мови та літератури" вони є окремими курсами, покликаними вирішувати специфічні завдання.
Актуальність та суспільна ефективність вказаних дисциплін визначається тим, що на рівні шкільної освіти вони реалізують стратегічні загальнодержавні завдання розвитку національної культурної свідомості громадян України та інтеграції нашої держави в світовий культурний простір. У своїй взаємодії ці курси сприяють наближенню змісту вітчизняної освіти до європейських параметрів. Зазначені предмети надають потужній імпульс для формування особистості, укоріненої в національній культурній традиції, збагаченої духовно-естетичними надбаннями різних народів світу, відкритої для діалогу з представниками інших культур. Отже, їхнє викладання має бути взаємопов'язаним: при вивченні творів української літератури потрібно залучати контекст літератури зарубіжної та навпаки, до вивчення творів зарубіжної літератури вчитель має долучати матеріал курсу української літератури. З огляду на це, на уроках української та зарубіжної літератури має бути підсилений компонент відповідних міжпредметних зв'язків. Шкільні предмети "Українська література", "Зарубіжна література" мають реалізовувати комплекс рівноцінних функцій: естетичну, пізнавальну та виховну.
Сучасний етап розвитку шкільної реформи вносить певні корективи й до процесу викладання курсів української та зарубіжної літератур.
Йдеться, по-перше, про наближення методики аналізу художніх творів на уроці до принципів особистісно орієнтованої педагогіки, що інтенсивно стверджуються в українській школі упродовж останніх років. У царині викладання української та зарубіжної літератур ця настанова визначає такі аспекти роботи, як залучення школяра до фундаментальних цінностей культури у взаємодії їхніх національних, культурно-історичних та загальнолюдських значень; розширення духовного досвіду учня; сприяння розвиткові його індивідуальності, критичного мислення та культури самопрезентації.
По-друге, у зв'язку із завданням підготовки нової української генерації до повноцінного функціонування у полікультурному просторі слід широко використовувати можливості курсів української та зарубіжної літератур щодо виховання в учнів толерантності й поваги до різних національних традицій, закарбованих у творах світового красного письменства.
По-третє, процес викладання курсів української та зарубіжної літератур у школі має вдосконалюватися відповідно до пріоритетів і вимог, зазначених у Державному стандарті. З огляду на це особливу увагу слід звернути на роботу із культурологічним навантаженням курсів, яке згідно із Стандартом, утворює окрему змістову лінію курсу.
По-четверте, у викладанні української та зарубіжної літератур бажано враховувати завдання профілізації школи, яка є значним чинником сучасної шкільної реформи. У листі Міністерства освіти і науки України "Про застосування Закону України "Про загальну середню освіту" щодо розширення мережі та організації навчально-виховного процесу у гімназіях, ліцеях, колегіумах" (N 1/9-472 від 28.10.2002) зазначається: "В умовах переходу до профільної старшої школи необхідно стимулювати процес створення зазначених навчальних закладів та профільних класів у кожному районі області...". Отже, у 2003/04 н. р. здійснюватиметься поступова апробація профільної диференціації процесу викладання курсів української та зарубіжної літератур. Основу такої диференціації складатиме загальна структура профільної школи, згідно з якою виокремлюються наступні напрями:
1) гуманітарний напрям, що охоплює філологічний, суспільно-гуманітарний, юридичний, художньо-естетичний профілі (3 - 4 год./тиждень);
2) загальноосвітній напрям (2 год./тиждень);
3) природно-математичний і технологічний напрям (1 год./тиждень).
Профільна гуманітарна освіта повинна розширювати обрії літературної освіти, навчати поглибленому аналізу художнього твору, стимулювати учнів до побудови власних інтерпретацій. Більшу увагу тут приділятиметься вивченню поетики художнього тексту, літературознавчому інструментарію, культурологічному контексту. Додатковим завданням філологічного профілю має бути випереджальна професійна орієнтація школярів. Теоретико- та історико-літературний матеріал курсів української і зарубіжної літератур у профільних школах природно-математичного та технологічного напряму має бути переструктурований з огляду на суттєве скорочення годин та відповідну корекцію параметрів літературної освіти.
Для реалізації змісту шкільних курсів української та зарубіжної літератур вчитель може використовувати підручники й посібники, вміщені у Переліку навчальної літератури для використання у 2003/04 навчальному році у загальноосвітніх навчальних закладах України. Вся навчальна література, що внесена до Переліку, має відповідний гриф Міністерства освіти і науки України, який визначає вид, призначення і статус навчальної книги як основної або як додаткової та дає дозвіл на її використання у навчально-виховному процесі. Більшість видань, зазначених у Переліку, успішно пройшли апробацію в навчальних закладах України і за її результатами схвалені для використання як масові.
Про викладання курсу української літератури.
У загальному річищі гуманізації національної освіти українська література відіграє особливу роль. Адже вона сприяє розв'язанню пріоритетного завдання української школи - вихованню національно свідомої особистості, громадянина Української держави, для якого природним є прагнення розмовляти рідною мовою, відчувати спорідненість із національною історією, бажання знати й розуміти вітчизняну літературу, мистецтво та культуру. У межах шкільного курсу "Українська література" це завдання можна вирішити лише за умов подолання "національного соціологізму" та використання сучасного естетико-теоретичного апарата. Слід виходити з того, що кожен художній твір, запропонований до текстуального вивчення, не лише відображає певну історичну дійсність і людину в ньому, її внутрішній світ у часопросторовому контексті, а й естетичними засобами виховує українську людину, вільну, розкріпачену в своєму самовираженні, духовно розвинуту. Через переживання прекрасного, що виникає при опануванні художнього твору, дитина відкриває нову якість власного буття, певною мірою дотичну до "вічних цінностей", витворених людством упродовж усієї його історії. Українська література у процесі її вивчення у школі має постати на світовій карті як унікальне явище. Найперше завдання сьогоднішнього курсу української літератури - розкрити цю унікальність, повернути втрачений престиж національної літератури, плекати її майбутнього читача.
У 2003/04 н. р. Міністерство освіти і науки України пропонує вивчати шкільний курс української літератури у загальноосвітніх навчальних закладах за програмою Н. Й. Волошиної та О. М. Бандури (К.: "Шкільний світ", 2001) та програмою, укладеною авторським колективом під керівництвом М. Г. Жулинського та загальною редакцією Р. В. Мовчан (К.: "Генеза", 2002). У школах з профільним навчанням (гуманітарного, філологічного напрямку) рекомендуємо програму для шкіл (класів) з поглибленим вивченням української літератури авторів Семенюка Г. Ф. та Цимбалюка В. І. (К.: "Генеза", 2003).
Про викладання курсу зарубіжної літератури.
Мета предмета "Зарубіжна література" полягає у тому, щоб прилучити школярів до скарбниці світової літератури, а через неї - до фундаментальних цінностей культури у взаємодії їхніх конкретно-історичних та загальнолюдських значень; формувати гуманістичний світогляд учня, розширювати видноколо його культурно-пізнавальних інтересів, збагачувати особистість духовними надбаннями людства; виховувати громадян України, здатних до діалогу з представниками інших національних традицій.
Залучаючи учнів до найвищих досягнень різних національних літератур, курс "Зарубіжна література" відкриває панораму найважливіших здобутків духовної культури людства, вияскравлюють особливості літературного розвитку національних меншин України. Даний курс відчутною мірою обумовлює своєрідність української школи, а його міжнародне визначення слугує одним із показників продуктивності процесу сучасних перетворень у вітчизняній освіті. Крім того, відкриваючи світовий контекст української літературної традиції, він розширює обрії володіння рідною мовою. Викладання курсу здійснюється українською мовою. Окремі теми, пов'язані із вивченням творів, написаних мовою, котру учні вивчають як іноземну, можуть викладатися мовою оригіналу.
Користуватися, як і в попередні роки, дозволяється однією з нині чинних програм: 1998 р. (за ред. Д. С. Наливайка, керівник авторського колективу Ю. І. Ковбасенко; термін її дії цього року продовжено), 2001 р. (за ред. Д. В. Задонського, К. О. Шахової, Є. В. Волощук, керівник авторського колективу Б. Б. Шалагінов).
Перелік навчально-методичної літератури для використання у 2003/04 навчальному році складається з основних (19 позицій) та додаткових (23 позиції) видань. Із 19 основних підручників 14 розроблено до програми за 2001 р. (за ред. Д. В. Затонського та ін.), 5 - до програми 1998 р. (за ред. Д. С. Наливайка). Втім, позаяк обидві програми мають багато спільного, у навчально-виховному процесі можна використовувати будь-які з названих основних та додаткових навчальних видань.
Мови і літератури з навчанням мовами національних меншин
Головною метою реформування освіти в Україні - є виховання свідомого громадянина з активною життєвою позицією, готового до трудової діяльності і творчого мислення, самовдосконалення, із сформованими потребами до взаємин з людьми різних національностей і культур.
Враховуючи, що одним з найголовніших засобів самовираження особистості є мова, в якій акумулюються відносини між людьми, їхня духовність та мудрість, одним з пріоритетних напрямів у роботі сучасної школи має надаватися вивченню мов і літератур. При цьому важливо виходити з того, що вивчення мов в загальноосвітніх навчальних закладах України покликано, з одного боку, гарантувати відповідний рівень володіння українською мовою, з іншого - сприяти збереженню, розвитку мови, культури відповідної національної меншини.
При вивченні цих дисциплін потрібно створювати такі умови, щоб учень мав змогу сам, занурившись у багатогранну дійсність, розмірковувати про найрізноманітніші життєві проблеми та розв'язувати їх засобами мови, що вивчається.
Цей особистісний підхід передбачає переосмислення статусу вчителя, його ролі у навчально-виховному процесі. Головним завданням стає не передача готових знань, а створення максимально сприятливих умов для самореалізації й мовного самовияву кожного учня, формування полікультурної особистості.
Кількість годин, відведених на вивчення української та рідних мов і літератур у загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням мовами національних меншин, у 2003/04 навчальному році залишилася, як і в попередні роки (див. наказ МОН України від 25.04.2001 року N 342).
У загальноосвітніх навчальних закладах з українською мовою навчання - по 2 години на тиждень у кожному класі (за рахунок варіативної складової навчального плану).
В основу сучасної методики викладання мов покладений комунікативний підхід, що передбачає різнобічний мовленнєвий розвиток учнів. Це дає можливість, насамперед, готувати гуманних, освічених людей, які на належному рівні зможуть практично користуватися мовою в найрізноманітніших життєвих ситуаціях.
Вивчення української мови в загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням мовами національних меншин - обов'язковий навчальний предмет.
Порядок вивчення української мови визначається її статусом, відповідним розширенням сфер функціонування та особливою роллю в соціалізації особистості.
Перелік навчально-методичної літератури буде опублікований в "Інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки України", N 15 - 16, 2003.
Для вечірніх загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання розроблені відповідні методичні рекомендації до існуючих програм з російської мови і літератури (див. журнал "Русская словесность в школах Украины"; 2002. - N 4), в яких подано орієнтовний розподіл годин та навчального матеріалу.
Для загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням мовами національних меншин рекомендовані програми для 1 - 4 класів, які створені відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, та програми для 5 - 11 класів, поновлених та перевиданих на перехідний період.
Відповідно до новостворених програм йде розробка нових підручників та посібників. Так, підготовлено до друку навчальний комплект з румунської мови та читання, до складу якого входять програма, підручники з мови та читання для 1 - 4 класів (авт. С. Г. Криган). Подібний навчальний комплект розробляється з угорської мови, готовий до друку "Буквар" (авт. Д. Товт); хрестоматії з літератури для 5, 6 класів загальноосвітніх навчальних закладів з угорською мовою навчання (авт. А. Баркач).
Вивчення курсу літератур в загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням мовами національних меншин здійснюватиметься за інтегрованими програмами.
Ці програми створюють можливість для розвитку в учнів вміння аналізувати художній твір, реалізувати комунікативно-діяльнісний підхід до роботи з художніми текстами, знати та розуміти необхідні поняття з теорії літератури. Принцип інтегрування надає можливість до зіставлення різних напрямів, методів, стилів, національних особливостей літератур.
Водночас у навчальному плані загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням мовами національних меншин передбачена можливість викладання рідної та зарубіжної літератури окремо за рішенням місцевих виконавчих органів влади.
У зв'язку з профілізацією старшої школи можна використовувати регіональні програми з мови і літератури відповідного профілю, які мають бути затверджені на комісіях Науково-методичної ради Міністерства освіти і науки України.
Для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання для гуманітарного профілю розроблені програми з мови (авт. З. П. Барабанщикова), літератури (за ред. В. І. Сілант'євої); програма "Російська мова. Факультативний курс" (авт. Л. В. Давидюк), які будуть надруковані в наступних номерах журналу "Русская словесность в школах Украины".
Оцінювання учнівських робіт та відповідей учнів проводиться за основними Критеріями оцінювання навчальних досягнень з рідних мов і літератур учнів 5 - 11 класів загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням мовами національних меншин (газета "Освіта України". - 2001. - N 6).
Відповідно до інструктивно-методичного листа МОН України від 07.03.2001 р. за N 1/9-97 у всіх класах, крім випускних, проводяться навчальна практика та навчальні екскурсії, після завершення яких здійснюється підсумкове оцінювання досягнень учнів.
Оцінювання різних видів роботи з мовленнєвої діяльності є обов'язковим поряд з оцінюванням знань про мову, мовні уміння, правописні навички. При цьому програмовий матеріал з мови поділяється на відповідні тематичні блоки за рішенням вчителя, так само, як і виставлення оцінок за індивідуальні види робіт протягом семестру (діалог, читання вголос, усний переказ, усний твір).
Враховуючи регіональні особливості викладання тієї чи іншої мови або літератури національних меншин і загальні вимоги основних Критеріїв, загальні вимоги щодо оформлення журналів при оцінюванні можуть бути розроблені обласними інститутами післядипломної педагогічної освіти і затверджені на рівні управлінь освіти і науки обласних державних адміністрацій.
Іноземні мови
Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти, основними напрямами оновлення змісту шкільної освіти є: особистісна орієнтація системи освіти, пріоритет загальнолюдських і національних цінностей, забезпечення якості освіти на основі новітніх досягнень науки, культури і соціальної практики.
Сучасний стан міжнародних зв'язків України у різноманітних сферах життєдіяльності, вихід її у європейський та світові простори, нові політичні, соціально-економічні та культурні реалії вимагають певних трансформацій у галузі навчання іноземних мов, статус яких у нашій країні має тенденцію до постійного зростання. Це зумовлює необхідність певних уточнень функцій іноземної мови як шкільного предмета, визначення основних стратегічних напрямів, удосконалення цілей, змісту, методів, прийомів і засобів її навчання.
У Проекті Державного стандарту зазначено, що уся система шкільної освіти у галузі іноземних мов має формувати в учнів вміння іншомовного спілкування, що сприятиме інтеграції українського суспільства до світової спільноти.
Основною метою навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов'язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності.
Формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який би був достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах, тобто формування здатності та готовності спілкуватися у чотирьох його видах: розуміння (аудіювання, читання), говоріння, письмі.
Основою комунікативної компетенції є комунікативні вміння, сформовані на основі мовних знань і навичок, а також соціокультурні знання, навички і вміння. Учні повинні вміти продемонструвати:
здатність ефективно використовувати іноземну мову як при спілкуванні в реальних життєвих ситуаціях, так і задля набуття і поглиблення знань впродовж життя;
володіння мовленнєвими уміннями (аудіюванням, говорінням, читання письмом) на загальному базовому рівні;
знання основних синтаксичних, семантичних, граматичних та фонетичних закономірностей іноземної мови;
здатність орієнтуватись у соціокультурних аспектах країни, мову якої вивчають, використовувати вміння, набуті під час навчання, відповідно до комунікативної ситуації;
здатність використовувати навчальний досвід, набутий у середній школі, для подальшої самостійної роботи з метою самоудосконалення;
здатність використовувати аутентичний іншомовний матеріал з метою самоосвіти.
Пріоритетом сучасної системи навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах є її багатомовність, що полягає у різноманітності спектру мов, що вивчаються, і у рівноправності кожної мови окремо. Відтак необхідно активізувати вивчення інших іноземних мов, які поки що не є настільки використовуваними у практиці. Розглядаючи іноземну мову як засіб міжкультурного спілкування, у тому числі як засіб пізнання інших культур і народів, необхідно сприяти тому, щоб учнівська молодь виховувалась на кращих традиціях і здобутках полікультурної людської спільноти.
Важливим чинником, що сприяє ефективності навчання іноземної мови, є уміння вчителя моделювати навчальний процес відповідно до сучасних вимог педагогічної науки і практики, уміння гнучко адаптувати його до навчальних умов. Модель може бути успішно реалізованою, якщо вона якнайповніше відповідає конкретним умовам навчання. Тому дуже важливо, щоб учитель зумів адекватно співвідносити форми та способи діяльності, передбачені змістом моделі, з концептуальною позицією авторів підручників, які вони використовують як основні засоби навчання, і механізмами реалізації цієї моделі.
Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України "Про типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів на 2002/03 - 2004/05 навчальні роки" від 25.04.2001 р. N 342 іноземна мова у загальноосвітніх навчальних закладах передбачена на всіх ступенях навчання.
У початковій школі (2 - 4 класи) педагогічне спілкування, що базується на інструктивному, описовому, розповідному, пояснювальному і аргументативному мовленні вчителів і учнів, створює значні можливості для комунікативно-спрямованої навчальної діяльності.
Щодо іншомовного мовленнєвого розвитку, то учні на цій стадії навчання потребують швидкого накопичення комунікативного досвіду використання іноземної мови з акцентом на рецептивно-аудитивному рівні. Це пояснюється необхідністю забезпечення достатньої кількості мовленнєвих зразків для рецептивної, продуктивної, інтерактивної та медіальної комунікативно-спрямованої навчальної діяльності для формування слухо-вимовних, графічних, орфографічних навичок та засвоєння певного обсягу мовних знань і правил.