• Посилання скопійовано
Документ підготовлено в системі iplex

Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою

Міністерство освіти України  | Наказ, Положення від 31.07.1998 № 285 | Документ не діє
Реквізити
  • Видавник: Міністерство освіти України
  • Тип: Наказ, Положення
  • Дата: 31.07.1998
  • Номер: 285
  • Статус: Документ не діє
  • Посилання скопійовано
Реквізити
  • Видавник: Міністерство освіти України
  • Тип: Наказ, Положення
  • Дата: 31.07.1998
  • Номер: 285
  • Статус: Документ не діє
Документ підготовлено в системі iplex
Виходячи зі структури педагогічної діяльності, основним предметом оцінки результатів освіти є знання результатів навчання - уміння та навички, а результатів виховання - світоглядні настанови та позиції, інтереси, мотиви і потреби особистості. Суб'єктом оцінювання звичайно виступає сам навчаючий або кваліфікаційна комісія. При цьому об'єктом контролю у ВНЗ залишається саме педагогічний процес.
Педагогічний контроль у ВНЗ має чотири основні функції: діагностичну, навчальну, організаційну та виховну.
Діагностична функція педагогічного контролю націлена на визначення рівня знань, умінь, та навичок з метою одержання науково-обгрунтованої інформації для вдосконалення процесу підготовки фахівців.
Відомо, що кожний засіб діагностики, який використовується сьогодні у вітчизняній педагогіці, має як переваги так і недоліки, що впливають у значній мірі на результати контролю. Застосування таких найбільш поширених форм контролю, як усні та письмові контрольні роботи, реферати, колоквіуми тощо, при визначенні не тільки знань, а і вербальних здібностей призводить до значних витрат навчального часу, породжує пасивність під час слабких відповідей тих, хто складає іспити. Насамперед іспити створюють значне навантаження на їх психіку та негативно впливають на стан здоров'я. Крім того, на об'єктивність оцінок великий вплив мають особисті риси та суб'єктивізм викладачів.
Навчальна функція педагогічного контролю реалізується як при традиційних формах і методах контролю, так і при широкому застосуванні програмованого навчання та контролю. Проте, у зв'язку із складностями впровадження останнього організація навчального процесу у більшості ВНЗ орієнтована, умовно кажучи, на середньо підготовленого студента. У цьому випадку слабо підготовлені студента все одно відставатимуть і надалі, а добре підготовлені - будуть поступово затримуватися у подальшому накопиченні знань та вмінь.
Організаційна функція педагогічного контролю проявляється у залежності від прийняття рішень про проведення тих чи інших педагогічних і адміністративних заходів. Тут найважливішим організуючим моментом стає активізація такої діяльності викладача, яка буде спрямована на розробку й використання засобів та форм навчання, здатних підвищити інтерес та творчу самостійність суб'єктів учіння у засвоєнні знань, формуванні і застосуванні на практиці вмінь та навичок. У той же час ідея контролю за діяльністю викладача не завжди зустрічає підтримку, оскільки існуючий зараз педагогічний контроль не дає змогу одержати неупереджену й об'єктивну оцінку.
Виховна функція педагогічного контролю реалізується тільки за умовами належної організації. Тільки у такому випадку у суб'єктів учіння формується уявлення про знання як самоцінність, а не тільки як про один із засобів досягнення тих чи інших прагматичних цілей.
Окремі види традиційних форм педагогічного контролю можуть виконувати, як правило, тільки деякі з чотирьох перерахованих функцій (семінари - діагностичну, навчальну і виховну функції, екзамени - тільки діагностичну). У проєктуємому навчально-виховному процесі за ступеневої системи освіти та професійної підготовки усі чотири розглядувані функції тісно пов'язані між собою. Тому для досягнення високої якості контролю, його багатофункціональності найбільш доцільним є використання методів педагогічного контролю, які б базувалися на застосуванні педагогічних вимірів та оцінювання.
Під педагогічнім оцінюванням розуміється (не змішувати з оцінкою - чисельним аналогом оціночних суджень) судження про значимість (цінність) деякої величини, її приблизна характеристика. Оцінюванню підлягають будь-які відзнаки: знання, суспільна активність, риси особистості тощо.
Основною метою оцінювання є формуючий вплив на поточний процес навчання з метою покращення за рахунок встановлення зворотнього зв'язку між слухачем та викладачем і одержання підсумкових результатів навчання.
На відміну від оцінки та оцінювання вимір являє собою конкретну процедуру кількісного співставлення досліджуваної відзнаки з деяким еталоном, що прийнятий за одиницю виміру.
Основною метою виміру є одержання чисельних еквівалентів ступеня вираженості відзнаки, що цікавить. За педагогічного виміру відзнака має вигляд змісту знання та уміння. За одиницю виміру правлять контрольні завдання, що відібрані для визначення рівня знань або умінь, носієм яких є суб'єкт учіння.
3.2. Педагогічні тести
Світова історія підготовки високоякісних фахівців свідчить про те, що найбільш коректним засобом виміру характеристик особистості суб'єкта навчання є тести досягнень - психодіагностичні методики вимірювання та оцінювання досягнутого рівня розвитку здібностей, умінь та знань.
Тести досягнень (на відміну від широко відомих тестів інтелекта) віддзеркалюють не стільки вплив накопиченого досвіду і загальних здібностей на поведінку та розв'язання тих чи інших задач, скільки вимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної та іншої підготовки на ефективність навчання тому чи іншому комплексу знань, формування різних спеціальних умінь. Таким чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку досягнень суб'єкта учіння після завершення навчання. Крім того, особливістю останніх є їх спрямованість на вимірювання досягнень суб'єктів учіння у досліджуваної галузі безпосередньо у момент тестування, в той час як дослідження загальних здібностей передбачає у певній мірі і прогнозування наступної критеріальної діяльності та майбутнього розвитку.
Тести досягнень відносяться до найбільш багаточисельної, через кількість конкретних тестів та їх різноманітність, групи психодіагностичних методик. До них відноситься і найбільш коректний засіб педагогічних вимірювань - педагогічний тест, а також найбільш досконалий засіб комплексної оцінки якості підготовки фахівця - тести професійної компетенції, які можуть використовуватися не тільки для атестації фахівців, а і для добору кадрів на заміщення посад тощо.
Під педагогічним тестом розуміється система взаємопов'язаних предметним змістом завдань специфічної форми, що дозволяють оцінювати структуру і вимірювати рівень знань та інші характеристики особистості.
Тільки підготовлений відповідним чином набір завдань дозволяє за допомогою певних статистичних методів надійно оцінити знання суб'єктів учіння. Основна причина цього пов'язана з тим, що контролюючі органи, зокрема викладачі, як правило, не здатні оперувати якісними ознаками суб'єктів учіння. У той же час оперування числами, які у певній мірі описують суб'єктів учіння не викликає особливої складності. Ось чому у педагогіці останнім часом виникла тенденція до використання кількісних методів педагогічного контролю.
Серед засобів об'єктивного контролю, найбільш науково обгрунтованим є метод тестування із залученням технічних засобів.
Для розробки і впровадження цих засобів необхідно:
- провести науково-дослідні розробки по створенню тестів і шкал оцінювання, які б мали достатню диференцюючу здатність;
- здолати пасивний опір всіх, хто причетний до контролю.
Використання автоматизованих тестових методик в системі ступеневої освіти дозволить скоротити фінансові затрати і час при підвищенні якості та інформативності, і надасть можливість значного підвищення відповідальності за свою діяльність тих, хто навчається, і викладачів, що досягається за рахунок об'єктивізації процедури педагогічного контролю.
Таким чином, можна стверджувати, що створення системи об'єктивної тестової оцінки знань та умінь, яку б можна було використовувати при всіх видах педагогічного контролю і яка б задовольняла його цілям та функціям, повинно базуватися на сучасних технологіях педагогічних вимірів, які вимагають від розробників не тільки високої кваліфікації у педагогіці і у предметній області, але і розуміння цілей підготовки фахівців певного профілю і глибоких знань з теорії тестування та її складових (рис. 4).
--------------- --------------- ---------------
| Психологія | | Предметна | | Педагогіка |
| | | діяльність | | |
--------------- --------------- ---------------
------------------------------------------------------
| Теорія тестів |
------------------------------------------------------
--------------- --------------- ---------------
| Теорія | | Теорія | | Математична |
| вимірювань | | організації | | статистика |
| | | і управління| | |
--------------- --------------- ---------------
Рис.4 Структура об'єктивного метода
педагогічних вимірювань.
Тільки за такого підходу можна сподіватися на створення системи тестового контролю якості освіти та професійної підготовки, що задовольняє основним принципам об'єктивного педагогічного контролю, що наведені на рис. 5.
---------------------------------
|Принципи педагогічного контролю|
---------------------------------
--------------------------+-----------------------------
------------- ------------ ------------- ------------- -------------
|Принцип | |Принцип | |Принцип | |Принцип | |Принцип |
|зв'язку | |об'єктив- | |справедли- | |науковості | |системності|
|контролю з | |ності | |вості і | |і ефектив- | |і |
|освітою | | | |гласності | |ності | |всебічності|
------------- ------------ ------------- ------------- -------------
Рис. 5 Основні принципи, що регламентують
процес педагогічного контролю у системі
освіти та професійної підготовки.
Принцип зв'язку контролю з освітою, підготовкою і вихованням реалізується шляхом оперативного виявлення і усунення недоліків в навчальному і виховному процесі. Втілення цього принципу дозволяє підвищити відповідальність викладачів і суб'єктів учіння.
Принцип об'єктивності педагогічного контролю найбільш часто порушується у традиційних педагогічних системах, які наочно віддзеркалюють помилки і вади суспільства, що побудоване на егалітарному (зрівнювальному) принципі. Такому суспільству тестування не потрібно і навіть шкідливо, оскільки воно підриває підвалини особистої відданості і дає об'єктивну відповідь на питання - "хто є хто?". Яскравим прикладом цього є сама історія розвитку тестового контролю у більшості навчальних закладів світу.
Високоякісного фахівця можна одержати тільки за умовою розвитку особистості суб'єкта учіння. За такого підходу соціальний статус і привілеї мають відповідати рейтингу фахівця, що він отримує на основі тестування. І це стосується кожного суб'єкта навчального процесу (студента, викладача, адміністрації тощо). При застосуванні тестового контролю цей принцип реалізується шляхом застосування стандартних методик тестування як у ВНЗ, так і державними контролюючими органами.
Принципи справедливості і гласності є близькими за змістом принципу об'єктивності. Вони реалізується шляхом відкритості всіх етапів і результатів педагогічного контролю, прозорістю і одноманітністю застосування методик тестування до всіх без винятку суб'єктів навчального процесу, а також можливістю перевірки їх результатів.
Принципи науковості і ефективності реалізуються шляхом побудови системи контролю на основі науково розробленої теорії тестування, що забезпечує оптимальне співвідношення між досягнутим ефектом і сукупними витратами часу та коштів.
Науковість педагогічного контролю передбачає відповідність тестів певним критеріям оцінки якості методів вимірювання, найважливішими з яких є: об'єктивність, надійність, валідність, точність.
Виміри вважаються об'єктивними, якщо вплив суб'єктивних дій тих, хто вимірює, є мінімальним. Іншими словами, виміри об'єктивні у тому випадку, коли результати цих вимірів максимально незалежні від дослідників. Це означає, що різні дослідники, вимірюючи одну й ту ж характеристику, мають одержувати однаковий результат.
Щоб звести до мінімуму вплив суб'єктивних факторів, необхідна максимальна стандартизація умов проведення вимірювання та аналізу його результатів. До стандартазації умов експерименту ставляться такі вимоги:
- Об'єктивність проведення вимірювання, що вимагає для всіх, хто підлягає іспитові, однакових умов проведення іспиту. Для цього стандартизується сам процес вимірювання. Тільки тоді, коли витримано однакові умови експерименту, результати вимірювання можна порівнювати між собою.
- Об'єктивність обробки даних, що вимагає фіксації даних, їх накопичення, аналізу та збереження.
- Об'єктивність інтерпретації результатів, що вимагає однакової інтерпретації одних й тих ж результатів вимірів різними дослідниками. Це можливо лише за умови існування теоретичної концепції, яка лежить в основі даного методу, вимірювання та оцінювання. В межах цієї теорії існують алгоритми аналізу та критерії, які є основою інтерпретації результатів. Таким чином, досліднику надається можливість прийняти єдине вірне рішення, яке є оптимальним у межах прийнятої теоретичної концепції.
Надійність методу вимірювання, - це ступінь стійкості результатів, що впливає на точність, з якою можна виміряти ту чи іншу конкретну ознаку. Перевірка надійності методу стосується насамперед відновлення результатів при повторних вимірах. Ступінь надійності методу визначається за допомогою коефіцієнта надійності.
Коефіцієнт надійності дорівнює коефіцієнту кореляції між результатами, які одержані однаковим методом та за однакових умов. Він показує наскільки співпадають результати вимірів, які проведені в однакових умовах.
Ступінь надійності методу залежить від:
- об'єктивності методу,
- параметрів засобу вимірювання,
- стабільності характеристики, яку вимірюють.
Отже, при забезпеченні об'єктивності методу коефіцієнт надійності пропорційно залежить від характеристик засобу вимірювання, які визначають точність, з якою може вимірюватися той чи інший параметр. Точність вимірювання, згідно з теорією помилок, визначає значення помилки величини, яка вимірюється. Так, чим більша точність методу, тим менша помилка при вимірюванні і тим більша надійність цього методу.
Не можна не звернути уваги на необхідність стабільності характеристики, яка вимірюється. Особливо це стосується педагогічних вимірювань, оскільки ознаки, які в них досліджуються, є лабільними. Вони певною мірою залежать від багатьох внутрішніх та зовнішніх чинників, зокрема фізичного стану особи, яка проходить вимірювання.
Для контролю надійності тесту і якості засвоєння знань створюються батареї тестів, тобто сукупності тестів одного і того ж рівня.
Валідність методу - це комплексна характеристика, яка визначається як параметрами засобу та процедури вимірювання, так і властивостями ознаки, яка досліджується.
Таким чином, валідність методу - це відповідність того, що вимірюється даним методом, тому, що він повинен вимірювати. Отже, цей критерій встановлює сферу дійсності, для якої метод дає статистично ймовірні результати. Якщо мова йде про тестування діяльності певного рівня, то кваліфікаційні завдання, що пропонуються у тесті, повинні відповідати саме такому рівню складності, тобто Їх не можна виконати засобами діяльності більш низького рівня. При цьому говорять про функціональну валідність тесту.
Валідність методу при вимірюванні успішності можна диференціювати за такими критеріями: валідність змісту, валідність відповідності і валідність прогнозу.
Валідність змісту - це відповідність вимог до змісту. Наприклад, при вимірюванні успішності зміст навчання визначається навчальним планом та методом навчання, а вимоги визначаються переліком необхідних знань, вмінь та навичок, які студент повинен мати закінчивши навчання. Звичайно, що порушення паритету між вимогами та змістом навчання приведе до порушення достовірності результатів вимірювання, навіть якщо метод відповідатиме першим двом критеріям - об'єктивності та надійності.
Валідність відповідності - це відповідність результатів вимірювання та оцінювання однієї ознаки різними методами. Звичайно, одержані за новим методом результати, треба порівнювати з еталонним. Якщо такий еталонний метод відсутній, а існуючі методи не задовільняють критеріям якості, визначати валідність нового методу виходячи виключно з того, наскільки він відповідає методу, який застосовувався раніше, є не тільки методично невірним, а й таким, що гальмує пошук більш досконалих методів.
Валідність змісту та відповідності називають ще емпіричною валідністю, статистичним показником якої є коефіцієнт валідності. Він визначається як коефіцієнт кореляції між результатами вимірювання певної характеристики методами, який досліджується, та еталонним. Але, як визначалося раніше, відсутність дійсно еталонного методу суттєво зменшує інформаційну цінність цього коефіцієнту.
Валідність прогнозу - це відповідність результатів, одержаних в даному експерименті, тим, які прогнозувалися на основі попереднього експерименту. Валідність прогнозу безумовно визначає валідність методу, але вона більшою мірою залежить від динамічних змін характеристики, яка досліджується.
Кожний метод вимірювання в залежності від, інструментарію дає можливість отримати результати лише з деякою обмеженною та чітко визначеною точністю, яка характеризує ступінь коливання параметру, що вимірюється. Точність методу вимірювання визначає мінімальну або систематичну помилку, з якою можна провести вимірювання даним методом. Теорія помилок виходить з того, що при усуненні інших систематичних помилок, коливання результатів вимірювання підпорядковуються статистичним закономірностям. Це дозволяє розрахувати кількісно міру точності та врахувати її далі.
Узагальнююча інформація стосовно критеріїв щодо якості методів вимірювання якісних характеристик наведена у таблиці.
Таблиця - Критеріальні характеристики методу вимірювання якісних ознак
КритерійЗміст поняттяУмови забезпеченняКількісна
характеристика
об'єктивністьмінімізація
впливу
суб'єктивних
факторів
стандартизація
процедури
вимірювання:
- об'єктивність
процедури;
- об'єктивність
обробки даних;
- об'єктивність
інтерпретації
результатів
не введена
надійністьступінь
стійкості
результатів
- об'єктивність
методу;
- оптимізація
параметрів
засобу
вимірювання;
- стабільність
ознаки
коеф.
надійності R
валідність
- валідність
змісту
- валідність
відповідності
- валідність
прогнозу
відповідність
того, що
вимірюється
тому, що треба
вимірювати
валідність усіх
категорій
процесу
вимірювання
коеф.
валідності V
точністьвизначення
мінімальної
помилки
мінімізація
помилки
вимірювання
коеф.
точності C
Критерії оцінки якості методів вимірювання, що перераховані вище, є необхідними, але недостатніми критеріями ефективності педагогічного контролю. Окрім них ефективність значною мірою залежить від організації контролю, забезпеченості ВНЗ технічними і методичними засобами. Ефективний контроль знань залежить також і від відповіді на найбільш важке питання - що таке знання предмета? Вирішення цього питання підводить викладача-розробника тестів до формування деякого образу, якому повинні задовольняти всі суб'єкти учіння, яких можна було б віднести до тих, хто знає цей предмет. Такий образ допомагає відбору відповідного матеріалу-змісту, який вже у вигляді тестових завдань необхідно представити у певній канонічній формі.
Як вже згадувалось, для підвищення ефективності і надійності використання методик тестового контролю велике значення має рівень професійної освіченості викладачів та контролюючих органів з питань методології (система форм, принципів та засобів організації) і теорії тестового контролю.
Принципи системності і всебічності забезпечують регулярність контролю за навчально-виховним процесом та його повний охват. Все це тісно пов'язано з можливістю отримання достатньої кількості результатів, що дозволяє зробити об'єктивний висновок про рівень навчаності тих, хто навчається, на кожному етапі навчання. Ці принципи тестового контролю мають помітну мотивуючу силу і стимулюють активність суб'єктів учіння.
Крім того реалізація цих принципів сприяє виявленню навчальної, виховної, організуючої і, особливо, діагностичної функцій педагогічного контролю. Остання, у доповнення до спеціальних методик тестування, що використовуються у педагогічній практиці, дає можливість оцінювання фізичної та психологічної підготовки тих, хто навчається. У той же час, організуюча функція тестового контролю дозволяє організувати єдину систему об'єктивного контролю стану навчально-виховної роботи у навчальний закладах, уніфікувати навчання, професійну підготовку і атестацію фахівців одного напрямку і одного рівня підготовки у різних навчальних підрозділах.
Слід також зауважити, що реалізація принципів систематичності і всебічності разом з іншими принципами забезпечує реалізацію найважливішої функції тестового конторолю - прогнозуючої, яка практично відсутня у інших форм педагогічного контролю.
Як вже підкреслювалось вище, оцінка знань виконує ряд важливіших функцій в процесі навчання і стосується не тільки тих, хто навчається, але й викладачів і адміністрації.
Першим зовсім не байдуже, як оцінюються їх успіхи у навчанні. Позитивна чи негативна оцінка дає адекватне уявлення про здібності, знання та вміння індивіда. Від того, як оцінюють тих, хто навчається, в значній мірі залежить мотивація їх подальшої діяльності.
Оцінка знань дає можливість викладачам отримувати уявлення про якість та кількість опанованого тими, хто навчається, матеріалу навчальної програми. Оцінка впливає й на організацію подальшого навчального процесу, приводить до перегляду тематики лекцій, практичних занять, підготовки додаткового наочного матеріалу з недостатньо добре засвоєних тем і т.ін. Важливою функцією оцінки є перевірка нових методів навчання, які впроваджуються в практику учбового процесу на кафедрах. Для перевірки ефективності нових методів навчання треба мати точні методи вимірювання. Педагогічні тести, які нейтралізують особисті інтереси та вплив на досвід експериментатора, так, або інакше зацікавленого в отриманні певних результатів, належать до таких методів вимірювання.
Оцінка знань дає можливість адміністрації рангувати тих, хто навчається, за рівнем академічних досягнень і приймати відповідальні рішення. Оцінка дає зворотню інформацію тим, хто навчається, і адміністрації про їх спільну діяльність в процесі навчання.
Оцінка знань за допомогою об'єктивного тесту в порівнянні з традиційним усним іспитом має ряд переваг:
- об'єктивність - правильна відповідь на кожний з питань тесту заздалегідь встановлюється комісією розроблювачів;
- перевірка великого обсягу знань одночасно в усіх екзаменованих за відносно невеликий період часу;
- машинна обробка результатів тестування і наявність шкали оцінок.
Але тестовий іспит має і деякі недоліки:
- складання тестових завдань потребує певної кваліфікації;
- вибіркові відповіді можуть мати елемент підказки;
- тестові питання дозволяють досить надійно перевірити знання, а рівень сформованості умінь, професійного мислення майбутнього фахівця за допомогою педагогічних тестів можливо перевірити тільки опосередковано.
Тому об'єктивний тестовий іспит є одним з методів, які використовуються в комлексній оцінці компетентності тих, хто навчається.
Тестові іспити підвищують якість оцінки знань тих, хто навчається, підіймають рівень навчальної і методичної роботи кафедр. Введення підсумкового тестування потребує певних змін у викладанні: тих, хто навчається, необхідно готувати до такого іспиту вже в процесі навчання, проводячи паралельно з підготовкою ітогового тестового іспиту тестовий контроль за темами або розділами.
На традиційних усних іспитах викладач лише на основі відповіді на питання одного білета, який містить дуже незначну частину програми, мусить судити про рівень засвоєння студентом всієї учбової програми. Суб'єктивізм і помилки в оцінці знань знижують мотивації учбової діяльності тих, хто навчається, сприяють підвищенню емоційного стресу і виникненню емоційних бар'єрів у відносинах між тими, хто навчається, і викладачами. Все це врешті решт приводить до зростання психосоматичних захворювань тих, хто навчається, в період екзаменаційних сесій. Дослідження психологів свідчать, що екзаменаційна оцінка на традиційному усному іспиті залежить не тільки від рівня дійсних знань студентів, але й від індивідуальної толерантності до тривоги, рівня техніки спілкування, вміння пристосовуватися до екзаменаційного стресу, а також від типових помилок тих, хто проводить іспит.
Існує цілий ряд таких помилок: помилки поблажливості, або, навпаки, суворості; помилки центральної тенденції, коли екзаменатор штучно знижує варіабельність своїх оцінок; помилки, викликані рівнем підготовки групи (в добре підготованій групі екзаменатор схильний до заниження оцінок через те, що мимоволі намагається відтворити притаманну йому схему розподілу оцінок). Широко поширені помилки, які отримали назву "галоефекту", де виявляється вплив на оцінку контакту студента з екзаменатором до іспиту і емоційної установки екзаменатора у відношенні до студента. Врешті оцінка студента екзаменаторами частіше за все не співпадає з тою оцінкою, яку дає випускникові реальне життя.
Дослідження психологів доводять, що екзаменаційний тест є не тільки більш об'єктивним методом оцінювання навчальних досягнень тих, хто навчається, але й менш суворим порівняно з усним іспитом. Встановлено, що в умовах тестування рівень екзаменаційної тривоги у тих, хто навчається, нижчий, ступінь уважності вищий, фізіологічні характеристики стану організму більш сприятливі. Великою перевагою тестового іспиту є уніфікація вимог, застосування єдиного критерію і норм оцінки, економія часу тих, хто складає іспит, і викладачів.
3.3. Структура та зміст стандарту засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки
Структура та зміст засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки випускника вищого навчального закладу має вигляд галузевого стандарту, що наведений нижче. Побудова, виклад та оформлення стандарту "ДСТУ 1.5-93. Державна система стандартів України. Загальні вимоги до побудови, викладу і оформлення та змісту стандартів".
СВО __________________________
(позначення стандарту)
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Засоби діагностики рівня освітньо-професійної підготовки.
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної
підготовки _______________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю ________________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки ______________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Видання офіційне
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ
Київ
Передмова
1 РОЗРОБЛЕНО
робочою групою Міносвіти
ВНЕСЕНО
_______________________________________________________________
(назва базового вищого навчального закладу)
2 ЗАТВЕРДЖЕНО ТА НАДАНО ЧИННОСТІ
Наказом Міносвіти від __________ ____ р. N_______
3 ВВЕДЕНО ВПЕРШЕ
4 РОЗРОБНИКИ СТАНДАРТУ
_______________________________________________________________
(прізвище, ім'я, по батькові, науковий ступінь та
_______________________________________________________________
учене звання, посада, назва установи)
Цей стандарт не може бути повністю чи частково відтворений,
тиражований та розповсюджений без дозволу Міністерства освіти
України
Вступ
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки є стандартизованою методикою визначення відповідності досягнутого у результаті реалізації освітньо-професійної програми рівня знань, умінь і навичок випускника вищого навчального закладу вимогам, що визначаються у освітньо-кваліфікаційній характеристиці.
Цей стандарт є складовою галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти, в якій встановлюються вимоги до забезпечення уніфікації, сумісності та взаємозамінності засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки фахівців та надійності об'єктивного контролю.
Стандарт використовується при:
- визначенні рівня кваліфікації випускників вищого навчального закладу;
- визначенні рівня освітньої підготовки випускників вищого навчального закладу;
- державній акредитації вищого навчального закладу;
- державній атестації вищого навчального закладу;
- атестації науково-педагогічних кадрів;
- визначенні ефективності методик підготовки та навчання;
- сертифікації фахівців і вищих навчальних закладів;
- професійній орієнтації та професійному відборі.
СВО __________________________
(позначення стандарту)
СТАНДАРТ ВИЩОЇ ОСВІТИ
----------------------------------------------------------------
Засоби діагностики рівня освітньо-професійної підготовки.
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної
підготовки ___________________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю ________________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки ______________________________________
(код і назва напряму підготовки)
Чинний від ____________________
(рік-місяць-число)
1 Галузь використання
Цей стандарт поширюється на органи управління вищою освітою,
вищі навчальні заклади, а також міністерства, відомства,
асоціації, підприємства, організації різних форм власності, де
готуються, сертифікуються або використовуються фахівці
освітньо-кваліфікаційного рівня __________________________________
(назва освітньо-кваліфікаційного рівня)
за спеціальністю _________________________________________________
(код і назва спеціальності)
напряму підготовки _______________________________________________
(код і назва напряму підготовки)
освітнього рівня _________________________________________________
(назва освітнього рівня)
кваліфікації _____________________________________________________
(код і назва кваліфікації)
Цей стандарт встановлює:
- інформаційну базу, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю ступені досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця у вигляді системи навчальних елементів, з яких складаються відповідні змістовні модулі, що наведені у освітньо-професійній програмі підготовки фахівця;
- технологію конструювання тестових завдань стандартизованих форм;
- технологію конструювання тесту об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців;
- технологію використання тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців.
Стандарт є обов'язковим для вищих навчальних закладів, що готують фахівців даного профілю.
Стандарт придатний для цілей сертифікації фахівців та атестації випускників вищих навчальних закладів.
2 Нормативні посилання
В цьому стандарті є посилання на такі державні та галузеві стандарти України:
- ДСВО 01-98 Перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;
- ДСВО 02-98 Перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;
- ДСВО 03-98 Освітній рівень базової вищої освіти;
- ДСВО 04-98 Освітній рівень повної вищої освіти;
- ДСВО 05-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста;
- ДСВО 06-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра;
- ДСВО 07.1-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста;
- ДСВО 07.2-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень магістра;
- СВО ___ Терміни та визначення;
- СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика;
- СВО ____ Освітньо-професійна програма.
3 Позначення і скорочення
У даному стандарті для формування шифрів застосовуються наступні скорочення назв:
а) груп навчальних елементів, до яких віднесено даний навчальний елемент (примітка: назви груп навчальних елементів мають умовний характер, у дужках позначено склад кожної групи навчальних елементів):
П - поняття (категорії; терміни; поняття; позначення),
Я - явища (властивості; явища; факти; спостереження; твердження; опис об'єктів; механізмів тощо),
В - відношення (співвідношення; теореми; закони; концепції; правила; гіпотези; теорії; моделі фізичні і математичні; залежності, у тому разі аналітичні, графічні та логічні; структури тощо),
А - алгоритми (алгоритми діяльності, у тому числі алгоритми розв'язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо; послідовності дій; процедури; правила прийняття рішень; поведінки і таке інше);
б) рівнів сформованості знань щодо змісту навчального елемента:
00 - ознайомчо-орієнтовний,
ПА - понятійно-аналітичний,
ПС - продуктивно-синтетичний.
4 Вимоги
Засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівців базуються на використанні технології стандартизованого тестового контролю, яка являє собою замкнутий цикл, що включає такі технологічні етапи:
- створення системи базових тестових завдань;
- конструювання тесту;
- проведення тестового іспиту;
- психометричний аналіз тесту та тестових завдань.
4.1 Інформаційна база, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю ступені досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця
4.1.1 Інформаційна база, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця, створюється шляхом структурної декомпозиції змістовних модулей, що наведені в "СВО ___ Освітньо-професійна програма".
4.1.2 Інформаційна база, на підставі якої формується комплекс засобів об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця, надана у таблиці Додатку А у вигляді системи навчальних елементів, з яких складаються відповідні змістовні модулі, що наведені у освітньо-професійній програмі підготовки фахівця.
4.1.3 У таблиці Додатку Б зазначена структура системи базових тестових завдань, яка структурно-змістовно відповідає системі навчальних елементів, наведеним у таблиці Додатку А.
4.1.4 Структура системи базових тестових завдань є основою проектування тестів і може змінюватися по формі при збереженні змісту після кожного використання тесту в залежності від валідності одержаних результатів. При цьому внесення розробниками тесту змін до таблиці Додатку Б необов'язково.
Примітка. У таблиці Додатку А у графі 1 шифри навчальних елементів наведені за структурами:
а) шифри навчальних елементів, з яких складається змістовний модуль, що відповідає умінню, наданому у таблиці Додатку А "СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика":
Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ. ХХ.
-------------------- - -- -------
| | | | номер навчального елемента,
| | | | наскрізний для даного
| | | | змістовного модуля
| | | ----------------------------------
| | | рівень сформованості знань щодо змісту
| | | навчального елемента
| | ----------------------------------------
| | шифр групи навчальних елементів
| --------------------------------------------
| шифр змістовного модуля
----------------------------------------------------------
б) шифри навчальних елементів, з яких складається змістовний модуль, що відповідає умінню, наданому у таблиці Додатку Б "СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика":
З. ХХ. ХХ, Х. ХХ. ХХ. Х. ХХ. ХХ
--------------------- - --- --
| | | | номер навчального елемента,
| | | | наскрізний для даного змістовного
| | | | модуля
| | | ------------------------------------
| | | рівень сформованості знань щодо змісту
| | | навчального елемента
| | ----------------------------------------
| | шифр групи навчальних елементів
| --------------------------------------------
| шифр змістовного модулю
-------------------------------------------------------
У таблиці Додатку Б у графі 3 шифри базових тестових завдань наведені за стуктурою:
а) шифр базових тестових завдань, що складають комплекс цілей професійної підготовки фахівця:
Х.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ.ХХ. ХХ.
--------------------------- ---
| | номер базового тестового завдання
| | наскрізний для, даного навчального
| | елемента
| -------------------------------------
| шифр навчального елемента
----------------------------------------------------
б) шифр базових тестових завдань, що складають комплекс цілей освітньої підготовки фахівця:
З.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ.Х.ХХ.ХХ. ХХ.
------------------------ ---
| | номер базового тестового завдання
| | наскрізний для, даного навчального
| | елемента
| ----------------------------------------
| шифр групи навчальних елементів
------------------------------------------------------
4.2. Технологія створення системи базових тестових завдань стандартизованих форм
4.2.1 Форма тестового завдання повинна адекватно відповідати групі, до якої віднесено навчальний елемент з інформаційної бази, і необхідному рівню сформованості навчального елемента, наведених у таблиці Додатку А.
4.2.2 Технологія конструювання та форми тестових завдань наведені у Додатку В.
4.3 Технологія конструювання теста об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовку фахівців
Технологія конструювання теста об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців наведена у Додатку Г.
4.4 Технологія проведення тестового іспиту
Технологія проведення тестового іспиту наведена у Додатку Д.
4.5 Технологія психометричного аналізу теста і тестових завдань
Технологія психометричного аналізу теста і тестових завдань наведена у Додатку Ж.
Додаток А
(обов'язковий)
Таблиця - Система навчальних елементів
Назва
змістовного
модуля
Шифр
змістовного
модуля
Назва
навчального
елемента
Шифр
навчального
елемента
1234
Додаток Б
(обов'язковий)
Таблиця - Структура системи базових тестових завдань
Шифр
навчального
елемента
Базове тестове
завдання
Шифр базового
тестового завдання
123
Додаток В
(обов'язковий)
Форми та принципи конструювання тестових завдань
Тестові завдання є базою для формування критеріально-орієнтовних тестів досягнень, які належать до психодіагностичних методик, спрямованих на виміри досягнутого рівня розвитку здібностей, знань та умінь.
Основними формами тестових завдань та принципами їх побудови є (див. рис.1):
------------------------
|Форми тестових завдань|
------------------------
-----------------------
--------------- ----------------
|Закрита форма| |Відкрита форма|
--------------- ----------------
-----------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------
|З множинним||Простий ||Альтерна- ||Відновлення||Відновлення|
| вибором ||множинний ||тивні ||послідовно-||відповідної|
| ||вибір || ||сті ||частини |
-----------------------------------------------------------------
| -------------- | -------------- |
| |За принципом| | |На відповід-| |
|--|класифікації|-| |ність |-|
| | | | |частини | |
| -------------- | -------------- |
| -------------- | -------------- |
| |За принципом| | |На порівнян-| |
|--|кумуляції |-- |ня, проти- |-|
| | | |ставлення | |
| -------------- -------------- |
| -------------- -------------- |
| |За принципом| |З множинними| |
|--|циклічності | |відповідями |-|
| | | |"вірно- | |
| | | |невірно" | |
| -------------- -------------- |
| -------------- -------------- |
| |За | |На | |
---|сполученням | |причинну |--
|принципів | |залежність |
-------------- --------------
Рис 1. Форми та принципи побудови тестових завдань
Форма (формат) тестових завдань (задач) поділяється на:
1) завдання закритої форми з запропонованими відповідями, з котрих вибирають одну вірну.
2) завдання відкритої форми з вільно конструйованими відповідями.
Тестові завдання закритої форми повинні складатися з трьох компонент:
а) інструкції з їх виконання;
б) запитальної (змістовної) частини;
в) відповіді(ей).
Форма подання текстових або графічних тестових завдань (задач) повинна задовольняти певним рекомендаціям діагностів:
1. Тестові завдання однакової форми мають супроводжуватись однією інструкцією з їх виконання. При зміні форми тестових завдань формується відповідна нова інструкція.
2. Текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту (іншим шрифтом або активним кольором тощо) та відокремлюватися від тестових завдань двокрапкою.
3. Тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація тестових завдань різної форми наскрізна.
4. Запитальна частина тестового завдання формулюється, як правило, у стверджувальній формі стисло, чітко, без подвійного тлумачення.
5. Запитальна частина тестового завдання виділяється великими літерами або активним кольором.
6. Елементи відповіді частини тестового завдання мають окрему індексацію.
7. Запитальна частина тестових завдань та можливі відповіді не відокремлюються будь-яким знаком.
8. Відповіді розташовуються під запитальною частиною симетрично.
9. Якщо відповідь передбачає певну процедуру обчислювання, то остання повинна бути простою, без необхідності застосування складових технічних засобів.