Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою

- перегляду в деяких ОПП змісту фундаментальних і професійно-орієнтованих дисциплін з точки зору їх відповідності певному напряму;

- організації занять з фізичного виховання (розподіл часу такий же, як у бакалаврів);

- зменшення, по можливості, числа спеціальних дисциплін шляхом об'єднання тих з них, що мають спільну предметну спрямованість.

Розділ 5. Нормативна частина змісту освітньо-професійної програми

У розділі на підставі аналізу системи умінь, яка наведена в освітньо-кваліфікаційній характеристиці фахівця, визначається система знань, що потрібні для формування означених умінь. Система визначається у вигляді частково упорядкованого набору (масиву) знань, згрупованого в змістовні модулі (таблиця Додатку Б). Групування здійснюється на підставі загальних ознак, що характерні для структури професійної праці та соціальної діяльності фахівця.

Змістовні модулі з системи знань ні в якому разі не повинні дублювати зміст навчання, який поданий в освітніх програмах загальної середньої освіти або в програмах попередніх освітньо-кваліфікаційних рівнів. Назва змістовного модуля формулюється так само, як назва теми навчальної дисципліни. Для кожного змістовного модуля визначається мінімальна кількість навчальних годин/кредитів його вивчення.

Шифр змістовного модуля формується таким чином. Спочатку надається шифр уміння, що забезпечується відповідними знаннями. Потім через крапку вказується номер змістовного модуля, наскрізний для даного уміння.

В таблиці Додатку В змістовні модулі групуються у блоки змістовних модулів. Для кожного блоку змістовних модулів визначається мінімальна кількість навчальних годин/кредитів його вивчення.

Назва блоку формулюється так само, як формулюється назва розділу програм навчальних дисциплін.

Шифри блоків формуються таким чином. Спочатку літерами визначається назва циклу, до якого даний блок змістовних модулів віднесено:

ГЕ - блок модулів гуманітарного і соціально-економічного циклу;

ПН - блок модулів природничо-наукового циклу;

ПП - блок модулів циклу професійної та практичної підготовки.

Потім через крапку вказується наскрізний порядковий номер блоку для кожного циклу, наприклад: ГЕ.001, ГЕ.002, ... ПН.001, ПН.002, ... тощо.

Розділ 6. Рекомендований перелік навчальних дисциплін

В таблиці Додатку Г подано перелік нормативних навчальних дисциплін, які можуть знаходитися у навчальному плані підготовки фахівців, та вказуються шифри блоків змістовних модулів, з яких формуються ці навчальні дисципліни.

Для кожної навчальної дисципліни вказується мінімальна кількість навчальних годин/кредитів її вивчення.

Як правило цикл гуманітарної і соціально-економічної підготовки включає такі соціально-економічні дисципліни:

1) для молодших спеціалістів: історія України, ділова українська мова, іноземна мова, суспільствознавство (філософія, політологія, соціологія);

2) для бакалаврів: філософія (філософія, етика, естетика, логіка), політологія, основи економічних теорій, правознавство (основи права та основи конституційного права України), історія України (історія України, українська культура та українознавство), ділова українська мова, релігієзнавство, психологія, іноземна мова.

Якщо деякі з дисциплін для гуманітарного і соціально-економічного циклу підготовки є професійно орієнтованими, вони вилучаються із зазначеного циклу і включаються до інших циклів.

Розділ 7. Державна атестація студента

На державну атестацію виноситься увесь нормативний зміст освітньо-професійної програми підготовки фахівця.

У розділі вказуються нормативні форми державної атестації, що необхідна для встановлення рівня опанування студентом відповідного блоку змістовних модулів.

Нормативні форми державної атестації студента встановлюються у залежності від напряму підготовки та спеціальності у вигляді:

- для молодших спеціалістів: поєднання захисту дипломного проекту (випускної роботи) та складання тестового державного іспиту (іспитів) або комплексний кваліфікаційний іспит;

- для бакалаврів: поєднання захисту випускної роботи та складання тестового державного іспиту (іспитів);

- для спеціалістів: поєднання захисту дипломного проекту (випускної роботи) та складання тестового державного іспиту (іспитів);

- для магістрів: поєднання складання тестового державного іспиту (іспитів) та захисту магістерської випускної роботи.

Необхідність докорінного вдосконалення підготовки фахівців на основі практичної спрямованості кваліфікаційних вимог з урахуванням кон'юнктури ринку праці та світового досвіду, обумовлює необхідність переходу до ступеневої системи освіти, що базується на суб'єктно-діяльнісному підході щодо встановлення цілей та змісту освіти і професійної підготовки для кожного освітнього або освітньо-кваліфікаційного рівня.

Основним цілеформуючим нормативним документом при проектуванні такої системи освіти є ОКХ (або інший замінюючий її нормативний документ), яка поряд з найменуванням спеціальності, призначенням фахівця, номенклатурою первинних посад, переліком засобів та результатів діяльності і т. ін., визначає спрямованість і морально-ділові якості фахівця, вимоги до його підготовки через перелік умінь певного виду і рівня сформованості.

Сукупність видів професійної діяльності фахівця, конкретизованих через професійні задачі діяльності, дозволяє сформулювати вимоги до змісту та форм кваліфікаційних випробувань, які мають на меті визначення рівня теоретичної та практичної підготовки випускника до наступної професійної діяльності, передбаченої ОКХ.

Враховуючи різноманітність видів діяльності фахівця, яка може бути визначена саме через ОКХ, логічно встановити, що найбільш адекватною формою кваліфікаційних випробувань, яка б об'єктивно і надійно визначала рівень освітньої та професійної підготовки випускників вищих навчальних закладів, стає кваліфікаційний іспит зі спеціальності, що передбачує виконання певних атестаційних кваліфікаційних завдань. Такими завданнями можуть бути насамперед професійні задачі, що моделюють реальні ситуації, з якими може зустрітися випускник у практичній діяльності.

З іншого боку, педагогічна система ступеневої підготовки фахівців, що розробляється, передбачає необхідність ефективного внутрівузівського педагогічного контролю. Окремі існуючі елементи такої системи являють собою еклектичне поєднання об'єктивного і суб'єктивного, ручної праці та комп'ютерних технологій і не відповідають сучасним вимогам. Саме тому, систему вищої освіти не вдалося зберегти від багатьох негативних явищ, як то - протекціонізм при прийомі до ВНЗ, суб'єктивізм в оцінюванні знань, тощо.

Усунення вказаного можливо тільки через наукову організацію процесу навчання, яка базується на наступному:

1. Оволодіння усіма учасниками процесу навчання сучасними технологіями педагогічного і кваліфікаційного контролю.

2. Усвідомлення того, що головною ланкою педагогічної системи є суб'єкт учіння, і саме учіння на всіх його етапах повинно супроводжуватися потужним методичним шлейфом у вигляді професійних задач і завдань.

Доцільно звернути увагу на зв'язок внутрівузівського педагогічного контролю з єдиною галузевою системою атестації та ліцензування фахівців. В цій системі внутрівузівський педагогічний контроль необхідно розглядати як головну ланку, що забезпечує неперервність процесу виховання, освіти та професійної підготовки. Зволікання із розробкою такої системи контролю може повернутися як проти навчальних закладів (тих хто навчає), де вона вже була втілена, так і проти галузевих контролюючих органів, оскільки як ті, так і інші можуть виявитися непідготовленими до стандартизованих кваліфікаційних іспитів, які вже давно використовуються у світовій практиці.

3.1. Педагогічний контроль у системі вищої освіти

Педагогічний контроль є невід'ємною частиною процесу освіти та професійної підготовки фахівців і повинен знаходитися в органічному зв'язку з іншими елементами педагогічної системи. Він не замінює собою дидактичних засобів навчання, а повинен допомогти виявити досягнення і недоліки цього процесу і є взаємопов'язаною і взаємообумовленою діяльністю навчаючого та суб'єкта учіння. Це можливо тільки за умови створення науково-обгрунтованої системи перевірки результатів якості освіти та професійної підготовки і означає виявлення, вимір та оцінювання знань, умінь та навичок. По відношенню до професійної підготовки слід зауважити, що крім загальної підготовки ефективність професійної діяльності буде залежати і від професійної освіченості, професійної вихованості та професійної навченості.

Виходячи зі структури педагогічної діяльності, основним предметом оцінки результатів освіти є знання результатів навчання - уміння та навички, а результатів виховання - світоглядні настанови та позиції, інтереси, мотиви і потреби особистості. Суб'єктом оцінювання звичайно виступає сам навчаючий або кваліфікаційна комісія. При цьому об'єктом контролю у ВНЗ залишається саме педагогічний процес.

Педагогічний контроль у ВНЗ має чотири основні функції: діагностичну, навчальну, організаційну та виховну.

Діагностична функція педагогічного контролю націлена на визначення рівня знань, умінь, та навичок з метою одержання науково-обгрунтованої інформації для вдосконалення процесу підготовки фахівців.

Відомо, що кожний засіб діагностики, який використовується сьогодні у вітчизняній педагогіці, має як переваги так і недоліки, що впливають у значній мірі на результати контролю. Застосування таких найбільш поширених форм контролю, як усні та письмові контрольні роботи, реферати, колоквіуми тощо, при визначенні не тільки знань, а і вербальних здібностей призводить до значних витрат навчального часу, породжує пасивність під час слабких відповідей тих, хто складає іспити. Насамперед іспити створюють значне навантаження на їх психіку та негативно впливають на стан здоров'я. Крім того, на об'єктивність оцінок великий вплив мають особисті риси та суб'єктивізм викладачів.

Навчальна функція педагогічного контролю реалізується як при традиційних формах і методах контролю, так і при широкому застосуванні програмованого навчання та контролю. Проте, у зв'язку із складностями впровадження останнього організація навчального процесу у більшості ВНЗ орієнтована, умовно кажучи, на середньо підготовленого студента. У цьому випадку слабо підготовлені студента все одно відставатимуть і надалі, а добре підготовлені - будуть поступово затримуватися у подальшому накопиченні знань та вмінь.

Організаційна функція педагогічного контролю проявляється у залежності від прийняття рішень про проведення тих чи інших педагогічних і адміністративних заходів. Тут найважливішим організуючим моментом стає активізація такої діяльності викладача, яка буде спрямована на розробку й використання засобів та форм навчання, здатних підвищити інтерес та творчу самостійність суб'єктів учіння у засвоєнні знань, формуванні і застосуванні на практиці вмінь та навичок. У той же час ідея контролю за діяльністю викладача не завжди зустрічає підтримку, оскільки існуючий зараз педагогічний контроль не дає змогу одержати неупереджену й об'єктивну оцінку.

Виховна функція педагогічного контролю реалізується тільки за умовами належної організації. Тільки у такому випадку у суб'єктів учіння формується уявлення про знання як самоцінність, а не тільки як про один із засобів досягнення тих чи інших прагматичних цілей.

Окремі види традиційних форм педагогічного контролю можуть виконувати, як правило, тільки деякі з чотирьох перерахованих функцій (семінари - діагностичну, навчальну і виховну функції, екзамени - тільки діагностичну). У проєктуємому навчально-виховному процесі за ступеневої системи освіти та професійної підготовки усі чотири розглядувані функції тісно пов'язані між собою. Тому для досягнення високої якості контролю, його багатофункціональності найбільш доцільним є використання методів педагогічного контролю, які б базувалися на застосуванні педагогічних вимірів та оцінювання.

Під педагогічнім оцінюванням розуміється (не змішувати з оцінкою - чисельним аналогом оціночних суджень) судження про значимість (цінність) деякої величини, її приблизна характеристика. Оцінюванню підлягають будь-які відзнаки: знання, суспільна активність, риси особистості тощо.

Основною метою оцінювання є формуючий вплив на поточний процес навчання з метою покращення за рахунок встановлення зворотнього зв'язку між слухачем та викладачем і одержання підсумкових результатів навчання.

На відміну від оцінки та оцінювання вимір являє собою конкретну процедуру кількісного співставлення досліджуваної відзнаки з деяким еталоном, що прийнятий за одиницю виміру.

Основною метою виміру є одержання чисельних еквівалентів ступеня вираженості відзнаки, що цікавить. За педагогічного виміру відзнака має вигляд змісту знання та уміння. За одиницю виміру правлять контрольні завдання, що відібрані для визначення рівня знань або умінь, носієм яких є суб'єкт учіння.

3.2. Педагогічні тести

Світова історія підготовки високоякісних фахівців свідчить про те, що найбільш коректним засобом виміру характеристик особистості суб'єкта навчання є тести досягнень - психодіагностичні методики вимірювання та оцінювання досягнутого рівня розвитку здібностей, умінь та знань.

Тести досягнень (на відміну від широко відомих тестів інтелекта) віддзеркалюють не стільки вплив накопиченого досвіду і загальних здібностей на поведінку та розв'язання тих чи інших задач, скільки вимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної та іншої підготовки на ефективність навчання тому чи іншому комплексу знань, формування різних спеціальних умінь. Таким чином, тести досягнень орієнтовані на оцінку досягнень суб'єкта учіння після завершення навчання. Крім того, особливістю останніх є їх спрямованість на вимірювання досягнень суб'єктів учіння у досліджуваної галузі безпосередньо у момент тестування, в той час як дослідження загальних здібностей передбачає у певній мірі і прогнозування наступної критеріальної діяльності та майбутнього розвитку.

Тести досягнень відносяться до найбільш багаточисельної, через кількість конкретних тестів та їх різноманітність, групи психодіагностичних методик. До них відноситься і найбільш коректний засіб педагогічних вимірювань - педагогічний тест, а також найбільш досконалий засіб комплексної оцінки якості підготовки фахівця - тести професійної компетенції, які можуть використовуватися не тільки для атестації фахівців, а і для добору кадрів на заміщення посад тощо.

Під педагогічним тестом розуміється система взаємопов'язаних предметним змістом завдань специфічної форми, що дозволяють оцінювати структуру і вимірювати рівень знань та інші характеристики особистості.

Тільки підготовлений відповідним чином набір завдань дозволяє за допомогою певних статистичних методів надійно оцінити знання суб'єктів учіння. Основна причина цього пов'язана з тим, що контролюючі органи, зокрема викладачі, як правило, не здатні оперувати якісними ознаками суб'єктів учіння. У той же час оперування числами, які у певній мірі описують суб'єктів учіння не викликає особливої складності. Ось чому у педагогіці останнім часом виникла тенденція до використання кількісних методів педагогічного контролю.

Серед засобів об'єктивного контролю, найбільш науково обгрунтованим є метод тестування із залученням технічних засобів.

Для розробки і впровадження цих засобів необхідно:

- провести науково-дослідні розробки по створенню тестів і шкал оцінювання, які б мали достатню диференцюючу здатність;

- здолати пасивний опір всіх, хто причетний до контролю.

Використання автоматизованих тестових методик в системі ступеневої освіти дозволить скоротити фінансові затрати і час при підвищенні якості та інформативності, і надасть можливість значного підвищення відповідальності за свою діяльність тих, хто навчається, і викладачів, що досягається за рахунок об'єктивізації процедури педагогічного контролю.

Таким чином, можна стверджувати, що створення системи об'єктивної тестової оцінки знань та умінь, яку б можна було використовувати при всіх видах педагогічного контролю і яка б задовольняла його цілям та функціям, повинно базуватися на сучасних технологіях педагогічних вимірів, які вимагають від розробників не тільки високої кваліфікації у педагогіці і у предметній області, але і розуміння цілей підготовки фахівців певного профілю і глибоких знань з теорії тестування та її складових (рис. 4).

Тільки за такого підходу можна сподіватися на створення системи тестового контролю якості освіти та професійної підготовки, що задовольняє основним принципам об'єктивного педагогічного контролю, що наведені на рис. 5.

Принцип зв'язку контролю з освітою, підготовкою і вихованням реалізується шляхом оперативного виявлення і усунення недоліків в навчальному і виховному процесі. Втілення цього принципу дозволяє підвищити відповідальність викладачів і суб'єктів учіння.

Принцип об'єктивності педагогічного контролю найбільш часто порушується у традиційних педагогічних системах, які наочно віддзеркалюють помилки і вади суспільства, що побудоване на егалітарному (зрівнювальному) принципі. Такому суспільству тестування не потрібно і навіть шкідливо, оскільки воно підриває підвалини особистої відданості і дає об'єктивну відповідь на питання - "хто є хто?". Яскравим прикладом цього є сама історія розвитку тестового контролю у більшості навчальних закладів світу.

Високоякісного фахівця можна одержати тільки за умовою розвитку особистості суб'єкта учіння. За такого підходу соціальний статус і привілеї мають відповідати рейтингу фахівця, що він отримує на основі тестування. І це стосується кожного суб'єкта навчального процесу (студента, викладача, адміністрації тощо). При застосуванні тестового контролю цей принцип реалізується шляхом застосування стандартних методик тестування як у ВНЗ, так і державними контролюючими органами.

Принципи справедливості і гласності є близькими за змістом принципу об'єктивності. Вони реалізується шляхом відкритості всіх етапів і результатів педагогічного контролю, прозорістю і одноманітністю застосування методик тестування до всіх без винятку суб'єктів навчального процесу, а також можливістю перевірки їх результатів.

Принципи науковості і ефективності реалізуються шляхом побудови системи контролю на основі науково розробленої теорії тестування, що забезпечує оптимальне співвідношення між досягнутим ефектом і сукупними витратами часу та коштів.

Науковість педагогічного контролю передбачає відповідність тестів певним критеріям оцінки якості методів вимірювання, найважливішими з яких є: об'єктивність, надійність, валідність, точність.

Виміри вважаються об'єктивними, якщо вплив суб'єктивних дій тих, хто вимірює, є мінімальним. Іншими словами, виміри об'єктивні у тому випадку, коли результати цих вимірів максимально незалежні від дослідників. Це означає, що різні дослідники, вимірюючи одну й ту ж характеристику, мають одержувати однаковий результат.

Щоб звести до мінімуму вплив суб'єктивних факторів, необхідна максимальна стандартизація умов проведення вимірювання та аналізу його результатів. До стандартазації умов експерименту ставляться такі вимоги:

- Об'єктивність проведення вимірювання, що вимагає для всіх, хто підлягає іспитові, однакових умов проведення іспиту. Для цього стандартизується сам процес вимірювання. Тільки тоді, коли витримано однакові умови експерименту, результати вимірювання можна порівнювати між собою.

- Об'єктивність обробки даних, що вимагає фіксації даних, їх накопичення, аналізу та збереження.

- Об'єктивність інтерпретації результатів, що вимагає однакової інтерпретації одних й тих ж результатів вимірів різними дослідниками. Це можливо лише за умови існування теоретичної концепції, яка лежить в основі даного методу, вимірювання та оцінювання. В межах цієї теорії існують алгоритми аналізу та критерії, які є основою інтерпретації результатів. Таким чином, досліднику надається можливість прийняти єдине вірне рішення, яке є оптимальним у межах прийнятої теоретичної концепції.

Надійність методу вимірювання, - це ступінь стійкості результатів, що впливає на точність, з якою можна виміряти ту чи іншу конкретну ознаку. Перевірка надійності методу стосується насамперед відновлення результатів при повторних вимірах. Ступінь надійності методу визначається за допомогою коефіцієнта надійності.

Коефіцієнт надійності дорівнює коефіцієнту кореляції між результатами, які одержані однаковим методом та за однакових умов. Він показує наскільки співпадають результати вимірів, які проведені в однакових умовах.

Ступінь надійності методу залежить від:

- об'єктивності методу,

- параметрів засобу вимірювання,

- стабільності характеристики, яку вимірюють.

Отже, при забезпеченні об'єктивності методу коефіцієнт надійності пропорційно залежить від характеристик засобу вимірювання, які визначають точність, з якою може вимірюватися той чи інший параметр. Точність вимірювання, згідно з теорією помилок, визначає значення помилки величини, яка вимірюється. Так, чим більша точність методу, тим менша помилка при вимірюванні і тим більша надійність цього методу.

Не можна не звернути уваги на необхідність стабільності характеристики, яка вимірюється. Особливо це стосується педагогічних вимірювань, оскільки ознаки, які в них досліджуються, є лабільними. Вони певною мірою залежать від багатьох внутрішніх та зовнішніх чинників, зокрема фізичного стану особи, яка проходить вимірювання.

Для контролю надійності тесту і якості засвоєння знань створюються батареї тестів, тобто сукупності тестів одного і того ж рівня.

Валідність методу - це комплексна характеристика, яка визначається як параметрами засобу та процедури вимірювання, так і властивостями ознаки, яка досліджується.

Таким чином, валідність методу - це відповідність того, що вимірюється даним методом, тому, що він повинен вимірювати. Отже, цей критерій встановлює сферу дійсності, для якої метод дає статистично ймовірні результати. Якщо мова йде про тестування діяльності певного рівня, то кваліфікаційні завдання, що пропонуються у тесті, повинні відповідати саме такому рівню складності, тобто Їх не можна виконати засобами діяльності більш низького рівня. При цьому говорять про функціональну валідність тесту.

Валідність методу при вимірюванні успішності можна диференціювати за такими критеріями: валідність змісту, валідність відповідності і валідність прогнозу.

Валідність змісту - це відповідність вимог до змісту. Наприклад, при вимірюванні успішності зміст навчання визначається навчальним планом та методом навчання, а вимоги визначаються переліком необхідних знань, вмінь та навичок, які студент повинен мати закінчивши навчання. Звичайно, що порушення паритету між вимогами та змістом навчання приведе до порушення достовірності результатів вимірювання, навіть якщо метод відповідатиме першим двом критеріям - об'єктивності та надійності.

Валідність відповідності - це відповідність результатів вимірювання та оцінювання однієї ознаки різними методами. Звичайно, одержані за новим методом результати, треба порівнювати з еталонним. Якщо такий еталонний метод відсутній, а існуючі методи не задовільняють критеріям якості, визначати валідність нового методу виходячи виключно з того, наскільки він відповідає методу, який застосовувався раніше, є не тільки методично невірним, а й таким, що гальмує пошук більш досконалих методів.

Валідність змісту та відповідності називають ще емпіричною валідністю, статистичним показником якої є коефіцієнт валідності. Він визначається як коефіцієнт кореляції між результатами вимірювання певної характеристики методами, який досліджується, та еталонним. Але, як визначалося раніше, відсутність дійсно еталонного методу суттєво зменшує інформаційну цінність цього коефіцієнту.

Валідність прогнозу - це відповідність результатів, одержаних в даному експерименті, тим, які прогнозувалися на основі попереднього експерименту. Валідність прогнозу безумовно визначає валідність методу, але вона більшою мірою залежить від динамічних змін характеристики, яка досліджується.

Кожний метод вимірювання в залежності від, інструментарію дає можливість отримати результати лише з деякою обмеженною та чітко визначеною точністю, яка характеризує ступінь коливання параметру, що вимірюється. Точність методу вимірювання визначає мінімальну або систематичну помилку, з якою можна провести вимірювання даним методом. Теорія помилок виходить з того, що при усуненні інших систематичних помилок, коливання результатів вимірювання підпорядковуються статистичним закономірностям. Це дозволяє розрахувати кількісно міру точності та врахувати її далі.

Узагальнююча інформація стосовно критеріїв щодо якості методів вимірювання якісних характеристик наведена у таблиці.

Критерії оцінки якості методів вимірювання, що перераховані вище, є необхідними, але недостатніми критеріями ефективності педагогічного контролю. Окрім них ефективність значною мірою залежить від організації контролю, забезпеченості ВНЗ технічними і методичними засобами. Ефективний контроль знань залежить також і від відповіді на найбільш важке питання - що таке знання предмета? Вирішення цього питання підводить викладача-розробника тестів до формування деякого образу, якому повинні задовольняти всі суб'єкти учіння, яких можна було б віднести до тих, хто знає цей предмет. Такий образ допомагає відбору відповідного матеріалу-змісту, який вже у вигляді тестових завдань необхідно представити у певній канонічній формі.

Як вже згадувалось, для підвищення ефективності і надійності використання методик тестового контролю велике значення має рівень професійної освіченості викладачів та контролюючих органів з питань методології (система форм, принципів та засобів організації) і теорії тестового контролю.

Принципи системності і всебічності забезпечують регулярність контролю за навчально-виховним процесом та його повний охват. Все це тісно пов'язано з можливістю отримання достатньої кількості результатів, що дозволяє зробити об'єктивний висновок про рівень навчаності тих, хто навчається, на кожному етапі навчання. Ці принципи тестового контролю мають помітну мотивуючу силу і стимулюють активність суб'єктів учіння.

Крім того реалізація цих принципів сприяє виявленню навчальної, виховної, організуючої і, особливо, діагностичної функцій педагогічного контролю. Остання, у доповнення до спеціальних методик тестування, що використовуються у педагогічній практиці, дає можливість оцінювання фізичної та психологічної підготовки тих, хто навчається. У той же час, організуюча функція тестового контролю дозволяє організувати єдину систему об'єктивного контролю стану навчально-виховної роботи у навчальний закладах, уніфікувати навчання, професійну підготовку і атестацію фахівців одного напрямку і одного рівня підготовки у різних навчальних підрозділах.

Слід також зауважити, що реалізація принципів систематичності і всебічності разом з іншими принципами забезпечує реалізацію найважливішої функції тестового конторолю - прогнозуючої, яка практично відсутня у інших форм педагогічного контролю.

Як вже підкреслювалось вище, оцінка знань виконує ряд важливіших функцій в процесі навчання і стосується не тільки тих, хто навчається, але й викладачів і адміністрації.

Першим зовсім не байдуже, як оцінюються їх успіхи у навчанні. Позитивна чи негативна оцінка дає адекватне уявлення про здібності, знання та вміння індивіда. Від того, як оцінюють тих, хто навчається, в значній мірі залежить мотивація їх подальшої діяльності.

Оцінка знань дає можливість викладачам отримувати уявлення про якість та кількість опанованого тими, хто навчається, матеріалу навчальної програми. Оцінка впливає й на організацію подальшого навчального процесу, приводить до перегляду тематики лекцій, практичних занять, підготовки додаткового наочного матеріалу з недостатньо добре засвоєних тем і т.ін. Важливою функцією оцінки є перевірка нових методів навчання, які впроваджуються в практику учбового процесу на кафедрах. Для перевірки ефективності нових методів навчання треба мати точні методи вимірювання. Педагогічні тести, які нейтралізують особисті інтереси та вплив на досвід експериментатора, так, або інакше зацікавленого в отриманні певних результатів, належать до таких методів вимірювання.

Оцінка знань дає можливість адміністрації рангувати тих, хто навчається, за рівнем академічних досягнень і приймати відповідальні рішення. Оцінка дає зворотню інформацію тим, хто навчається, і адміністрації про їх спільну діяльність в процесі навчання.

Оцінка знань за допомогою об'єктивного тесту в порівнянні з традиційним усним іспитом має ряд переваг:

- об'єктивність - правильна відповідь на кожний з питань тесту заздалегідь встановлюється комісією розроблювачів;

- перевірка великого обсягу знань одночасно в усіх екзаменованих за відносно невеликий період часу;

- машинна обробка результатів тестування і наявність шкали оцінок.

Але тестовий іспит має і деякі недоліки:

- складання тестових завдань потребує певної кваліфікації;

- вибіркові відповіді можуть мати елемент підказки;

- тестові питання дозволяють досить надійно перевірити знання, а рівень сформованості умінь, професійного мислення майбутнього фахівця за допомогою педагогічних тестів можливо перевірити тільки опосередковано.

Тому об'єктивний тестовий іспит є одним з методів, які використовуються в комлексній оцінці компетентності тих, хто навчається.

Тестові іспити підвищують якість оцінки знань тих, хто навчається, підіймають рівень навчальної і методичної роботи кафедр. Введення підсумкового тестування потребує певних змін у викладанні: тих, хто навчається, необхідно готувати до такого іспиту вже в процесі навчання, проводячи паралельно з підготовкою ітогового тестового іспиту тестовий контроль за темами або розділами.

На традиційних усних іспитах викладач лише на основі відповіді на питання одного білета, який містить дуже незначну частину програми, мусить судити про рівень засвоєння студентом всієї учбової програми. Суб'єктивізм і помилки в оцінці знань знижують мотивації учбової діяльності тих, хто навчається, сприяють підвищенню емоційного стресу і виникненню емоційних бар'єрів у відносинах між тими, хто навчається, і викладачами. Все це врешті решт приводить до зростання психосоматичних захворювань тих, хто навчається, в період екзаменаційних сесій. Дослідження психологів свідчать, що екзаменаційна оцінка на традиційному усному іспиті залежить не тільки від рівня дійсних знань студентів, але й від індивідуальної толерантності до тривоги, рівня техніки спілкування, вміння пристосовуватися до екзаменаційного стресу, а також від типових помилок тих, хто проводить іспит.

Існує цілий ряд таких помилок: помилки поблажливості, або, навпаки, суворості; помилки центральної тенденції, коли екзаменатор штучно знижує варіабельність своїх оцінок; помилки, викликані рівнем підготовки групи (в добре підготованій групі екзаменатор схильний до заниження оцінок через те, що мимоволі намагається відтворити притаманну йому схему розподілу оцінок). Широко поширені помилки, які отримали назву "галоефекту", де виявляється вплив на оцінку контакту студента з екзаменатором до іспиту і емоційної установки екзаменатора у відношенні до студента. Врешті оцінка студента екзаменаторами частіше за все не співпадає з тою оцінкою, яку дає випускникові реальне життя.

Дослідження психологів доводять, що екзаменаційний тест є не тільки більш об'єктивним методом оцінювання навчальних досягнень тих, хто навчається, але й менш суворим порівняно з усним іспитом. Встановлено, що в умовах тестування рівень екзаменаційної тривоги у тих, хто навчається, нижчий, ступінь уважності вищий, фізіологічні характеристики стану організму більш сприятливі. Великою перевагою тестового іспиту є уніфікація вимог, застосування єдиного критерію і норм оцінки, економія часу тих, хто складає іспит, і викладачів.

3.3. Структура та зміст стандарту засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки

Структура та зміст засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки випускника вищого навчального закладу має вигляд галузевого стандарту, що наведений нижче. Побудова, виклад та оформлення стандарту "ДСТУ 1.5-93. Державна система стандартів України. Загальні вимоги до побудови, викладу і оформлення та змісту стандартів".

Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки є стандартизованою методикою визначення відповідності досягнутого у результаті реалізації освітньо-професійної програми рівня знань, умінь і навичок випускника вищого навчального закладу вимогам, що визначаються у освітньо-кваліфікаційній характеристиці.

Цей стандарт є складовою галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти, в якій встановлюються вимоги до забезпечення уніфікації, сумісності та взаємозамінності засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки фахівців та надійності об'єктивного контролю.

Стандарт використовується при:

- визначенні рівня кваліфікації випускників вищого навчального закладу;

- визначенні рівня освітньої підготовки випускників вищого навчального закладу;

- державній акредитації вищого навчального закладу;

- державній атестації вищого навчального закладу;

- атестації науково-педагогічних кадрів;

- визначенні ефективності методик підготовки та навчання;

- сертифікації фахівців і вищих навчальних закладів;

- професійній орієнтації та професійному відборі.

Цей стандарт встановлює:

- інформаційну базу, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю ступені досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця у вигляді системи навчальних елементів, з яких складаються відповідні змістовні модулі, що наведені у освітньо-професійній програмі підготовки фахівця;

- технологію конструювання тестових завдань стандартизованих форм;

- технологію конструювання тесту об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців;

- технологію використання тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки фахівців.

Стандарт є обов'язковим для вищих навчальних закладів, що готують фахівців даного профілю.

Стандарт придатний для цілей сертифікації фахівців та атестації випускників вищих навчальних закладів.

В цьому стандарті є посилання на такі державні та галузеві стандарти України:

- ДК 003-95 Державний класифікатор професій;

- ДК 009-96 Державний класифікатор видів економічної діяльності;

- ДСВО 01-98 Перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

- ДСВО 02-98 Перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

- ДСВО 03-98 Освітній рівень базової вищої освіти;

- ДСВО 04-98 Освітній рівень повної вищої освіти;

- ДСВО 05-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста;

- ДСВО 06-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра;

- ДСВО 07.1-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста;

- ДСВО 07.2-98 Освітньо-кваліфікаційний рівень магістра;

- СВО ___ Терміни та визначення;

- СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика;

- СВО ____ Освітньо-професійна програма.

У даному стандарті для формування шифрів застосовуються наступні скорочення назв:

а) груп навчальних елементів, до яких віднесено даний навчальний елемент (примітка: назви груп навчальних елементів мають умовний характер, у дужках позначено склад кожної групи навчальних елементів):

П - поняття (категорії; терміни; поняття; позначення),

Я - явища (властивості; явища; факти; спостереження; твердження; опис об'єктів; механізмів тощо),

В - відношення (співвідношення; теореми; закони; концепції; правила; гіпотези; теорії; моделі фізичні і математичні; залежності, у тому разі аналітичні, графічні та логічні; структури тощо),

А - алгоритми (алгоритми діяльності, у тому числі алгоритми розв'язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо; послідовності дій; процедури; правила прийняття рішень; поведінки і таке інше);

б) рівнів сформованості знань щодо змісту навчального елемента:

00 - ознайомчо-орієнтовний,

ПА - понятійно-аналітичний,

ПС - продуктивно-синтетичний.

Засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівців базуються на використанні технології стандартизованого тестового контролю, яка являє собою замкнутий цикл, що включає такі технологічні етапи:

- створення системи базових тестових завдань;

- конструювання тесту;

- проведення тестового іспиту;

- психометричний аналіз тесту та тестових завдань.

4.1 Інформаційна база, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю ступені досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця

4.1.1 Інформаційна база, на підставі якої формуються засоби об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця, створюється шляхом структурної декомпозиції змістовних модулей, що наведені в "СВО ___ Освітньо-професійна програма".

4.1.2 Інформаційна база, на підставі якої формується комплекс засобів об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця, надана у таблиці Додатку А у вигляді системи навчальних елементів, з яких складаються відповідні змістовні модулі, що наведені у освітньо-професійній програмі підготовки фахівця.

4.1.3 У таблиці Додатку Б зазначена структура системи базових тестових завдань, яка структурно-змістовно відповідає системі навчальних елементів, наведеним у таблиці Додатку А.

4.1.4 Структура системи базових тестових завдань є основою проектування тестів і може змінюватися по формі при збереженні змісту після кожного використання тесту в залежності від валідності одержаних результатів. При цьому внесення розробниками тесту змін до таблиці Додатку Б необов'язково.

Примітка. У таблиці Додатку А у графі 1 шифри навчальних елементів наведені за структурами:

а) шифри навчальних елементів, з яких складається змістовний модуль, що відповідає умінню, наданому у таблиці Додатку А "СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика":

б) шифри навчальних елементів, з яких складається змістовний модуль, що відповідає умінню, наданому у таблиці Додатку Б "СВО ___ Освітньо-кваліфікаційна характеристика":