Про порядок розробки складових нормативного та навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою

Віднесення навчального елементу до тої чи іншої групи і визначення необхідного рівня його сформованості дає можливість в подальшому підібрати до кожного учбового елемента оптимальну форму тестового завдання у відповідності з принципами педагогічних вимірювань.

При наведенні навчальних елементів першої групи необхідно дотримуватись нормативних документів, які встановлюють порядок їх використання (державні та галузеві стандарти, рекомендації міжнародних організацій тощо). У разі відсутності таких документів необхідно спиратися на практику застосування категорій, понять, термінів, позначень у даній професійній галузі (а не на практику їх застосування у конкретній навчальній дисципліні).

Навчальні елементи другої, третьої та четвертої груп можна наводити тільки у вигляді загальноприйнятих у науці та практиці назв без розкриття їх змістовної сторони (наприклад "закон Ома", "таблиця Менделєєва", "принципова схема амплітудного детектора" тощо).

Відповідно до кожного навчального елемента таблиці Додатку А розробляється одне або декілька тестових завдань, форма яких повинна найбільш адекватно відповідати групі навчальних елементів, до якої даний навчальний елемент віднесено, та потрібному рівню його сформованості. Тестові завдання заносяться у таблицю Додатку Б і складають систему базових тестових завдань об'єктивного контролю ступеню досягнення кінцевих цілей освітньо-професійної підготовки фахівця.

Рекомендується на кожний навчальний елемент складати декілька тестових завдань різної форми з урахуванням того, що частина з них буде відкинута у процесі попередньої експертизи. Крім того частина тестових завдань буде відкинута і у процесі їх апробації на різних контингентах суб'єктів навчання при розробці критеріально-орієнтованих тестів, тобто при визначенні відповідності певних критеріїв теста (складності, валідності, диференціюючої здатності тощо) до вимог, що встановлюються стандартами якості теста.

Розробку тестових технологій різних форм педагогічного контролю рекомендовано проводити не одним, а групою розробників або тестовою комісією, до складу якої входять викладачі вищого навчального закладу та фахівці з складання тестів. Це дає можливість користуватися узагальненими критеріями оцінки, а не думкою одного педагога.

Основною проблемою об'єктивного тестового іспиту є рішення питання: виконаний або невиконаний тест, тобто складений чи не складений іспит. У вітчизняній практиці поки що використовується абсолютний стандарт (критерій) підрахування результатів тестування. Він означає, що існує мінімальна кількість тестових завдань, правильні відповіді на які дозволяють викладачам вважати, що студент склав іспит. Таким критерієм у більшості випадків є вірні відповіді на 2/3 тестових завдань. При цьому apriori вважається, що всі складені викладачами завдання є рівноцінними за складністю. Остання обставина уявляється суто абстрактною, внаслідок чого інколи більшість тих, хто навчається, отримують незадовільні оцінки або, навпаки, всі, хто складав іспит, отримують надмірно високий бал. Тому в сучасній тестовій практиці дуже рідко використовується абсолютний критерій. Більшість тестових комісій Англії, США і ФРН користуються відносним критерієм (стандартом) підрахування результатів тестування. Цей критерій дозволяє порівнювати окремо відповіді кожного з складавших іспит з відповідями всіх інших, тобто оцінка кожного здійснюється на підставі аналізу результатів іспиту усіх. Чим більше група тих, хто складав іспит, тим надійніший цей відносний стандарт.

При користуванні відносним стандартом перед остаточним підрахуванням результатів тестування проводять якісний аналіз кожного завдання тестовою іспиту. Якісний аналіз складається з визначення індекса складності та індекса дифереціюючої здатності кожного тестового завдання, яке входить в об'єктивний тестовий іспит. Наведені нижче статистичні розрахунки вірні в тому випадку, якщо група, яка складає іспит, нараховує не менш 20 осіб. Якісний аналіз тестових завдань складається з кількох етапів.

1. Спочатку визначають бал кожного з тих, хто складав іспит, в абсолютних числах. Бали за тест нараховують таким чином: за вірну відповідь - одне очко (1), за невірну відповідь очки не нараховують (0). Число вірних відповідей кожного екзаменованого легко визначити, користуючись ЕОМ або трафаретом.

2. Потім тестова комісія розподіляє всіх, хто складав іспит, за базами в залежності від отриманих результатів, починаючи з найбільшого значення до найнижчого.

3. Наступний етап - вибір "сильної" та "слабкої" груп. До сильної групи входять ті з складавших іспит, які отримали найвищі бали, а у слабку, відповідно, найнижчі. При цьому треба додержуватися принципу: групи одночасно повинні бути максимально більшими і максимально розрізнятися з точки зору отриманих балів. На практиці для цього користуються величиною 33% (1/3). В такому випадку група, яка складається, наприклад, з 21 особи розподіляться на сильну групу з 7 осіб (1/3), що отримали найвищі бали, і, слабку групу з 7 осіб (теж 1/3), що отримали найнижчі бали.

Правильна відповідь на кожне з тестових завдань відома заздалегідь. Відповіді, які дав кожен з 14 складавших іспит (7 сильних і 7 слабких) на кожне із завдань тесту, зводяться в таблицю. Після цього можна приступати до обчислення індексу складності і індексу розрізняння кожного завдання об'єктивного тестового іспиту.

4. Індекс складності - показник вимірювання легкості завдання тесту з врахуванням усіх правильних відповідей на нього, поданих екзаменованими сильної та слабкої груп. Чим більший індекс складності, тим завдання легше. Індекс складності 95, наприклад, говорить про те, що для 95% складавших іспит відповідь на це завдання тесту не є важкою. Таке завдання несе в тесті тільки кількісне навантаження, і його слід вилучити при кінцевому підрахунку балів з іспиту.

Тестове завдання з низьким індексом складності є або надто складним, або невірно складеним. У останньому випадку дистрактори і для сильних і для слабких з тих, хто складає іспит, здаються більш привабливими для вірної відповіді, ніж сама вірна відповідь. Таке завдання також слід вилучити при остаточному підрахунку балів, а при подальшому використанні ретельно його переглянути. Проте інколи, завдання з низьким індексом складності, яке складене, з точки зору комісії без похибок, можна користуватися, щоб відрізнити тих з складавших іспит, які знають матеріал на "добре" та "відмінно". Ідеальним для завдання тесту вважається індекс складності 50...60, а прийнятними вважаються коливання від 30 до 70 (%). Складність окремих завдань відбиває складність тесту в цілому.

Індекс складності Iс обчислюють, користуючись такою формулою:

де H - кількість правильних відповідей в сильній групі;

L - кількість правильних відповідей у слабкій групі;

n - загальна кількість екзаменованих в обох групах.

5. Індекси диференціюючої здатності Iд показує, як відповіді на завдання тесту розділяють тих, хто складав іспит, на більш та менш обізнаних, більш кваліфікованих і менш кваліфікованих. Чим вище індекс диференціюючої здатності, тим у більшій мірі вірна відповідь на завдання виявляє кращих з числа всіх складавших іспит (що необхідно для отримання об'єктивної оцінки). Індекс диференціюючої здатності обчислюють користуючись такою формулою:

(позначення ті ж самі, що й для індексу складності).

Про якість завдань тесту за індексом диференціюючої здатності судять таким чином:

0,35 і вище - відмінно складене завдання;

0,25 - 0,34 - добре складене завдання;

0,15 - 0,24 - суперечне завдання, його потрібно переглянути;

нижче 0,15 - погано складене завдання, його слід вилучити при підрахунку балів.

6. Після обчислення індексів складності та диференціюючої здатності комісія ще раз розглядає завдання. Завдання із задовільними індексами складності та диференціюючої здатності залишаються і входять в остаточний підрахунок балів. Завдання ж із незадовільними індексами з підрахунку вилучаються. В тому випадку, якщо значення Iс низьке, а Iд задовільне і комісія не виявляє недоліків у змісті і формулюванні завдання, його залишають. Такі завдання, як вже згадувалося, допомагають розподілити тих, хто складав іспит, на тих, хто знають матеріал на "добре" та на "відмінно".

Таким чином, якість кожного завдання тесту оцінюється до остаточного підрахунку балів з іспиту. Це виключає вплив незадовільно складених завдань на результати складання іспиту тими, хто навчається.

Визначення індексів складності і диференціюючої здатності має дві мети:

1) вилучити вплив незадовільно складених викладачами тестових завдань на бали тих, хто навчається;

2) допомогти не пропустити в систему базових тестових завдань надто складні, надто легкі або неправильно складені завдання.

Отже, студенти отримали остаточні індивідуальні бали за тестом. Тепер на їх підставі необхідно визначити кожному відповідну оцінку. Для цього остаточний бал кожного студента наносять на стандартну криву і визначають якісну оцінку кількості отриманих балів (тобто виставляють оцінку).

Стандартна крива розподілення результатів тестування будується на підставі досить великої кількості даних, отриманих на іспиті за даним тестом. В основі побудови стандартної кривої лежить загальноприйнята методика нормального розподілення з обчисленням середньої арифметичної та середнє ієквадратичного відхилення. Для обчислення середньої арифметичної величини окремі значення кожного випадку (тут остаточні бали) підсумовують і ділять отриману суму на загальне число спостережень (тут студенти, які виконали тест):

де E - сума;

X - середня арифметична (середній остаточний бал);

x - значення остаточних індивідуальних балів;

p - частоти варіант (число тих, хто навчається, які отримали даний бал);

n - загальне число спостережень.

Крім середньої величини, яка характеризує одним числом сукупність в цілому, знаходять середньоквадратичне відхилення, яке характеризує ступінь відхилення ознаки від середнього значення у варіаційнім ряді:

(позначення ті ж самі).

Теорією статистики доведено, що в нормальному варіаційному ряді укладаються по три середніх квадратичних відхилення як в той, так і в інший бік. Покажемо, як цим можна користуватися для оцінки результатів об'єктивного тестового іспиту.

Після підрахунку остаточних індивідуальних балів з іспиту складається таблиця їх розподілення серед усієї кількості студентів, які склали іспит, і обчислюється середня арифметична і середнє квадратичне відхилення.

Припустимо, що за результатами проведеного тестового іспиту отримано середнє арифметичне значення остаточного бала X і середнє квадратичне відхилення. Від точки на прямій, яка прийнята за початок відліку, праворуч і ліворуч по горизонталі відкладаємо значення X+1b; X+2b; X+3b. По вертикалі відкладаємо кількість тих, хто складав іспит і отримав відповідну кількість балів. За отриманими точками будуємо криву розподілення. При цьому, якщо в інтервалі (X+1) укладеться 68% всіх спостережень - результатів об'єктивного тестового іспиту, в інтервалі (X+1) - 95%, а в інтервалі (X+3) - 99,9 % всіх спостережень, то отриманий графік відповідає нормальному розподіленню і може бути використаний як стандартна крива для виведення об'єктивної оцінки.

Звичайно в кривій нормального розподілення відхилення від середньої арифметичної на одну сигму в той та інший бік (X+1) дають середню оцінку, наприклад, "середнє". Відхилення від середньої арифметичної від (X+1) до (X+2) дають оцінку вище середньої, наприклад, "добре", а відхилення від (X+2) до (X+3) - "відмінно". Відхилення від середньої арифметичної від (X-1) до (X-2) дають оцінку нижче середньої, наприклад, "задовільно", а від (X-2) до (X-3) - "слабко".

Відносний стандарт підрахування результатів складання об'єктивного тестового іспиту використовувався для побудови стандартної кривої. Правильно розрахована крива може бути використана для оцінки знань з тесту протягом кількох років. Основним недоліком відносного стандарту є заздалегідь передбачений певний процент провалів. Але на сьогодення відносний стандарт вважається найбільш придатним методом оцінки результатів тестування.

Встановлення змістовного і структурного співвідношення завдань теста та реальної задачі діяльності - найважливіший етап розробки критеріально-орієнтованого тесту. Для цього потрібно провести змістовний аналіз критеріальної задачі, описати її можливі форми та особливості. Потім провести систематизацію знань, умінь і навичок, що забезпечують виконання критеріальної задачі. Крім того необхідно мати зразки тестових завдань і опис стратегії їх конструювання.

Існують психодіагностичні методики, що близькі до критеріально-орієнтованих тестів, але спрямованих не на критерій, а на так званий соціально-психологічний норматив або суспільно-заданий об'єктивний змістовний еталон, що нормативне регламентується у змісті освіти і навчання.

До основних критеріїв оцінки якості тесту відносяться критерії валідності та надійності тесту.

Найпростіший спосіб вимірювання надійності тесту - провести дві серії вимірювань за допомогою одного й того ж тесту на одній і тій же групі тих, хто навчається, і обчислити коефіцієнт кореляції між балами, отриманими при двократному тестуванні. Проте при використанні цього методу на результати повторного тестування впливає "практичний ефект" попереднього, що знижує об'єктивність отримуваних результатів.

При іншому методі обчислення надійності тесту проводиться тільки одне тестування. Найчастіше використовується розподілення за парними та непарними номерами тестових пунктів. Після цього обчислюють коефіцієнт кореляції Пірсона двох половин тесту і, врешті, коефіцієнт надійності R за допомогою формули Спірмен-Брауна.

де R - коефіцієнт надійності,

n - кількість частин, на які був розподілений тест (n = 2),

r - коефіцієнт кореляції Пірсона.

Якщо в проведених після виконання тесту підрахуваннях коефіцієнт Пірсона виявився рівним, наприклад, 0,98, то коефіцієнт надійності складатиме:

Максимальне значення коефіцієнта надійності дорівнює 1. В підсумкових тестових іспитах США та ФРН значення коефіцієнта надійності повинно бути 0,9 і вище. Крім наведеної, існують й інші формули для обчислення цього коефіцієнту.

Об'єктивний тестовий іспит дозволяє оцінювати в основному знання тих, хто навчається. В роботі фахівця зустрічається цілий ряд аспектів, які не тільки не треба, але й неможливо оцінювати тестами множинного вибору. Тому слід визнати, що успішне складання об'єктивного тестового іспиту ще не означає, що в студента сформовано професійне мислення і здатність до професійної діяльності.

Необхідно відмітити, що тестовий іспит є тільки одним з методів оцінки фахової компетентності тих, хто навчається, яка здобувається в процесі навчання. Отримані при вимірюванні різними методами оцінки, бали, відсотки складають врешті комплексну оцінку фахової компетентності тих, хто навчається. В процесі визначення такої оцінки недоліки одного методу вимірювання нівелюються позитивними якостями другого, і суб'єктивна в принципі оцінка наближатиметься до об'єктивних критеріїв, які пред'являє саме життя.

У комплексі нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти використовуються основні терміни та визначення:

Вимога - положення, що містить критерії, які повинні бути виконані.

Виробнича функція (трудова, службова тощо) - коло обов'язків, які виконує фахівець у відповідності до займаної посади і які визначаються посадовою інструкцією або кваліфікаційною характеристикою.

Вища освіта - це освіта, отримана особою в результаті засвоєння змісту навчання з вищої освіти, яка базується на рівні повної загальної середньої освіти і завершується присвоєнням особі певного освітньо-кваліфікаційного рівня.

Вищий навчальний заклад - заклад освіти, основною статутною метою діяльності якого є надання вищої освіти.

Галузь* - сукупність усіх виробничих одиниць, які беруть участь переважно в однакових або подібних видах виробничої діяльності.

Галузь освіти - група напрямів підготовки споріднених за ознакою спільності узагальнених структур діяльності.

Державна акредитація вищого навчального закладу - процедура визначення державою права (спроможності) вищого навчального закладу здійснювати освітньо-професійну діяльність, що відповідає вимогам державних стандартів освіти, а також здійснювати наукову та науково-технічну діяльність у відповідності до заявленого статусу.

Державна атестація вищого навчального закладу - система організаційних, методичних і психолого-педагогічних заходів, що має за мету підтвердження державою здатності вищого навчального закладу надавати певні освітньо-професійні послуги на рівні державного стандарту вищої освіти відповідно до заявленого статусу. Основою процедури атестації є контроль рівня якості вищої освіти.

Задача діяльності - мета діяльності, що задана в певних умовах і може бути досягнута в результаті визначеної структури діяльності, до якої віднесено:

- предмет діяльності (праці) - те, що суб'єкт має до початку своєї діяльності і що підлягає трансформації у продукт;

- засіб діяльності (праці) - об'єкт, що опосередковує вплив суб'єкта на предмет діяльності, або те, що звичайно називають "знаряддям праці", і стимули, що використовуються, наприклад, у діяльності управління;

- процедура діяльності (праці) - це технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту. Інформація про спосіб діяльності фіксується у вигляді програми або алгоритму на деяких матеріальних носіях;

- умови діяльності (праці) - характеристика оточення суб'єкта в процесі діяльності (температура, склад повітря, рівень акустичних шумів, пристосованість приміщення до праці, меблі, а також соціальні умови та час);

- продукт діяльності (праці) - те, що одержано в результаті трансформації предмета в процесі діяльності.

Є три види задач діяльності:

- професійні задачі - задачі діяльності, що безпосередньо спрямовані на виконання завдання (завдань), яке (які) поставлено(і) перед фахівцем як професіоналом;

- соціально-виробничі задачі - задачі діяльності, що пов'язані з діяльністю фахівця у сфері виробничих відносин у трудовому колективі (наприклад, інтерактивне та комунікативне спілкування, тощо);

- соціально-побутові задачі - задачі діяльності, що виникають у повсякденному житті і пов'язані з домашнім господарством, відпочинком, родинним спілкуванням, фізичним і культурним розвитком тощо і можуть впливати на якість виконання фахівцем професійних та соціально-виробничих задач.

Здатність - психологічний стан індивіда, в якому він готовий до успішного виконання певного виду продуктивної діяльності.

Здібність - психологічні особливості індивіда, що забезпечують можливості успішного виконання певного виду продуктивної діяльності. Здібності пов'язані із загальною спрямованістю особи, з її нахилом до тієї чи іншої діяльності.

Зміст освіти*** - це обумовлені цілями та потребами суспільства вимоги до системи знань, умінь і навичок, світогляду та громадянських і професійних якостей майбутнього фахівця, що формуються у процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку науки, техніки, технології та культури.

Змістовний модуль - система навчальних елементів, що поєднані за ознакою відповідності певному навчальному об'єкту.

Зміст навчання*** - це науково обгрунтований методичний та дидактичний навчальний матеріал, засвоєння якого забезпечує здобуття освіти і кваліфікації згідно з освітньо-кваліфікаційним рівнем.

Зміст навчання поділяється на:

- нормативну частину змісту навчання - обов'язковий для засвоєння зміст навчання, сформований відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики як змістовні модулі із зазначенням їх обсягу і рівня засвоєння, а також форм державної атестації;

- вибіркову частину змісту навчання - рекомендований для засвоєння зміст навчання, сформований як змістовні модулі із зазначенням їх обсягу та форм атестації, призначений для задоволення потреб і можливостей особистості, регіональних потреб у фахівцях певної спеціалізації, з урахуванням досягнень наукових шкіл і навчальних закладів.

Знання - результат процесу пізнання діяльності, її перевірене суспільною практикою і логічно упорядковане відображення в свідомості людини. Знання - категорія, яка відбиває зв'язок між пізнавальною і практичною діяльністю людини. Знання виявляються в системі понять, суджень, уявлень та образів, орієнтовних основ діяльності тощо, яка має певний обсяг і якість. Знання можливо ідентифікувати тільки, коли вони проявляються у вигляді вмінь виконувати відповідні розумові або фізичні дії.

Економічна діяльність* - процес поєднання дій, які призводять до отримання відповідного набору продукції чи послуг.

Вид економічної діяльності має місце тоді, коли об'єднуються ресурси (устаткування, робоча сила, технологічні засоби, сировина та матеріали) для створення виробництва конкретної продукції та надання послуг. Таким чином, вид діяльності характеризується використанням ресурсів, виробничим процесом, випуском продукції та наданням послуг.

Кваліфікація* - здатність особи виконувати завдання та обов'язки відповідної роботи. Кваліфікація вимагає певного освітньо-кваліфікаційного рівня. Кваліфікація визначається через назву професії.

Клас задачі діяльності - ознака рівня складності задач діяльності, які вирішуються фахівцем. Всі задачі діяльності розподіляються на три класи:

- стереотипні задачі діяльності - передбачають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що характеризується однозначним набором добре відомих, раніше відібраних складних операцій, і потребує використання значних масивів оперативної та раніше засвоєної інформації;

- діагностичні задачі діяльності - передбачають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового конструювання рішення по застосуванню відповідних операцій, і потребує використання значних масивів оперативної та раніше засвоєної інформації;

- евристичні задачі діяльності - передбачають діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень і потребує використання великих масивів оперативної та раніше засвоєної інформації.

Компетентність - знання та досвід діяльності в тому чи іншому виді економічної діяльності.

Контроль якості вищої освіти - система заходів, що здійснює третя сторона з метою перевірки характеристик якостей особистості випускника вищого навчального закладу та їх порівняння з встановленими вимогами і визначення відповідності кінцевим цілям вищої освіти.

Кредит - система змістовних модулів, що з урахуванням терміну засвоєння студентами окремих навчальних елементів (відповідно до психофізіологічних норм засвоєння при використанні оптимальних форм, методів і засобів навчання), можуть бути засвоєні за 54 години навчального часу (суму годин аудиторної і самостійної роботи студента за тиждень).

Як наведено у додатку 1 Конвенції Ради Європи і ЮНЕСКО про визнання кваліфікацій з вищої освіти кредит - точно документована мінімальна умовна одиниця виміру "вартості" якоїсь складової навчальної програми, виконаної студентом - під час навчання.

Ліцензування вищого навчального закладу - процедура визнання державою права вищого навчального закладу здійснювати певні освітньо-професійні послуги, що відповідають вимогам державних стандартів вищої освіти, у відповідності до заявленого статусу.

Навичка - дії, що виконуються при здійсненні певної діяльності, котрі завдяки численним повторенням стають автоматичними і виконуються без свідомого контролю.

Навчальна дисципліна (у вищому навчальному закладі) - педагогічно адаптована система понять про явища, закономірності, закони, теорії, методи тощо будь-якої галузі діяльності (або сукупності різних галузей діяльності) з визначенням потрібного рівня сформованості у тих, хто навчається, певної сукупності умінь і навичок.

Навчальний елемент (дидактична одиниця) - мінімальна доза навчальної інформації, що зберігає властивості навчального об'єкта.

Навчальний об'єкт - обсяг навчальної інформації, що має самостійну логічну структуру та зміст, і дає змогу оперувати цією інформацією у процесі діяльності мислення.

Навчальний план - нормативний документ вищого навчального закладу, який складається на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки і визначає перелік та обсяг навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми та засоби проведення поточного і підсумкового контролю.

Напрям підготовки за професійним спрямуванням у вищій освіті - група спеціальностей із спорідненим змістом освіти.

Нормативний термін навчання*** - це встановлений освітньо-професійною програмою термін викладання нормативної і вибіркової частин змісту освітньо-професійної програми для очної форми навчання.

Об'єкт діяльності - процеси, або(та) явища, або(та) матеріальні об'єкти, на які спрямована діяльність фахівця (наприклад, двигун внутрішнього згоряння, організаційно-економічна система, технологія галузі тощо).

Освітній рівень вищої освіта характеристика вищої освіти за ознакою рівня сформованості якостей людини, що забезпечують її всебічний розвиток як особистості і достатніх для здобуття відповідної кваліфікації.

Освітній рівень базова вища освіти базується на освітньому рівні "повна загальна середня освіта" і передбачає формування особистих якостей людини, визначених державним стандартом вищої освіти.

Освітній рівень повна вища освіта базується на освітньому рівні "базова вища освіта" і передбачає формування особистих якостей людини, визначених державним стандартом вищої освіти.

Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти - характеристика вищої освіти за ознаками рівня сформованості якостей людини, що забезпечують її здатність виконувати відповідні фахові завдання чи обов'язки певного кваліфікаційного рівня.

Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста***, який на основі повної загальної середньої освіти здобув загальнокультурну підготовку, спеціальні уміння та знання, має певний досвід їх застосування при вирішенні певних виробничих функцій і здатний перенести свою діяльність з одного предмета праці на інший. Задачі діяльності, що вирішує молодший спеціаліст, припускають вибір готових рішень з набору стандартних загальноприйнятих рішень, що мають алгоритмізований характер.

Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра***, який отримав освітній рівень "базова вища освіта", здобув спеціальні уміння та знання, призначений для виконання обмеженої кількості виробничих функцій, пов'язаних з циклом існування об'єкта його діяльності. Задачі діяльності, які вирішує бакалавр, припускають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового конструювання відповідних операцій.

Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста***, який отримав освітній рівень "повна вища освіта", здобув спеціальні уміння та знання, призначений для виконання всіх виробничих функцій, пов'язаних з циклом існування об'єкта його діяльності. Задачі діяльності, які вирішує спеціаліст, припускають діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень.

Фахівець освітньо-кваліфікаційного рівня магістра***, який отримав освітній рівень "повна вища освіта", здобув спеціальні уміння та знання, призначений для виконання науково-дослідних, педагогічних та (чи) управлінських функцій, що пов'язані з циклом існування об'єкта його діяльності. Задачі діяльності, які вирішує магістр, припускають діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень.

Освітньо-кваліфікаційна характеристика - державний нормативний документ, в якому узагальнюється зміст освіти, тобто відображаються цілі освітньої та професійної підготовки, визначаються основні вимоги до фахівця, його місце в структурі господарства держави.

Освітньо-професійна програма підготовки фахівця - державний нормативний документ, в якому узагальнюється зміст навчання, встановлюються вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та професійної підготовки фахівця за певною спеціальністю певного освітньо-кваліфікаційного рівня.

Показник якості вищої освіти - кількісна характеристика якостей особистості випускника вищого навчального закладу, що розглядається стосовно до певних умов його навчання та сфери майбутньої професійної діяльності.

Проблеми - ситуація діяльності, яка містить протиріччя наукового, організаційного або іншого характеру і являє собою перепони, що виникають при досягненні суб'єктом цілеспрямованого результату своєї діяльності.

Професія** - здатність виконувати подібні роботи, які вимагають від особи певної кваліфікації. Професія вимагає визначеного кола знань та умінь.

Рівень якості вищої освіти - це відносна характеристика якості вищої освіти, що грунтується на порівнянні значень показників якості, отриманих на підставі діагностичних іспитів випускників вищого навчального закладу, з критеріально-орієнтованим еталоном, репрезентуємим державним стандартом вищої освіти.

Рівні сформованості знань щодо змісту навчального елемента:

- ознайомчо-орієнтований - особа має орієнтоване уявлення щодо понять, які вивчаються, здатна відтворювати формулювання визначень, законів тощо, вміє вирішувати типові завдання шляхом підставлення чисельних даних;

- понятійно-аналітичний - особа має чітке уявлення та поняття щодо навчального об'єкта, здатна здійснювати смислове виділення, пояснення, аналіз, перенесення раніш засвоєних знань на типові ситуації;

- продуктивно-синтетичний - особа має глибоке розуміння щодо навчального об'єкта, здатна здійснювати синтез, генерувати нові уявлення, переносити раніш засвоєні знання на нетипові, нестандартні ситуації.

Робота** - певні завдання та обов'язки, що виконані, виконуються чи повинні бути виконані однією особою.

Спеціальність - категорія, що характеризує:

- у сфері освіти - спрямованість і зміст навчання при підготовці фахівця (визначається через об'єкт діяльності фахівця і відображає, насамперед, вид його діяльності і сферу застосування його праці);

- у сфері праці - особливості спрямованості і специфіку роботи в межах професії (зміст задач професійної діяльності).

Навчання за спеціальністю освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавр, спеціаліст або магістр передбачає вивчення узагальненого об'єкта діяльності фахівця, виробничих функцій та типових складових структури професійної діяльності таких, що задовольняють вимогам сфери праці до спеціальності.

Навчання за спеціальністю освітньо-кваліфікаційного рівня молодший спеціаліст передбачає вивчення виробничих функцій та типових складових структури професійної діяльності.

Спеціалізація спеціальності - категорія, що характеризує відміни окремих задач діяльності фахівця за ознаками різниці засобів, або(та) продуктів, або(та) умов діяльності в межах спеціальності. Ці окремі задачі характерні для відносно невеликих груп фахівців в межах спеціальності.

Структурно-логічна схема підготовки - наукове і методичне обгрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.

Тест - стандартизована психодіагностична методика, яка призначена до встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних відзнак. У психологічній діагностиці - стандартизований, часто обмежений у часі іспит.

Тест досягнень - тип психодіагностичних методик, що спрямовані на оцінку досягнення рівня розвитку здібностей, навичок, умінь і знань.

Тест педагогічний - система взаємопов'язаних предметним змістом завдань специфічної форми, що дозволяють оцінювати структуру і вимірювати рівень знань та інші характеристики особи.

Тести критеріально-орієнтовані - тип тестів, що призначені для визначення рівня індивідуальних досягнень відносно певного критерію на підставі логіко-функціонального аналізу змісту завдань. В якості критерію (або об'єктивного еталону) звичайно розглядаються конкретні знання, уміння, навички, що необхідні для успішного виконання тієї чи іншої задачі.

Тести психометричні - тип тестів, оцінка в яких здійснюється на підставі співвідношення індивідуальних результатів з груповими, тобто на підставі орієнтації на статистичну норму.

Тип діяльності - характеристика професійної діяльності з точки зору способів і форм її здійснення. Визначається станом взаємодії фахівця з об'єктом діяльності - системою, що характеризується однаковою узагальненою метою (продуктом) діяльності.

Типова задача діяльності - узагальнена задача діяльності, що є характерною для більшості виробничих або соціальних ситуацій і не містить конкретних даних, а, отже, не має конкретного рішення (можуть бути визначені тільки шляхи вирішення).

Узагальнений об'єкт діяльності фахівця з вищою освітою - природня чи штучна система, що розвивається. Характерні етапи цього розвитку визначають цикл взаємодії фахівця і системи.

Уміння - здатність людини виконувати певні дії при здійсненні тієї чи іншої діяльності на основі відповідних знань.

Уміння поділяються за видами:

- Предметно-практичні - уміння виконувати дії щодо переміщення об'єктів у просторі, зміну його форми, тощо. Головну роль у регулюванні предметно-практичних дій виконують перцептивні образи, що відображають просторові, фізичні та інші властивості предметів і забезпечують керування робочими рухами відповідно до властивостей об'єкта та завдань діяльності.

- Предметно-розумові - уміння щодо виконання операцій з розумовими образами предметів. Ці дії вимагають наявність розвиненої системи уявлень і здатність до розумових дій (наприклад, аналіз, класифікація, узагальнення, порівняння тощо).

- Знаково-практичні - уміння щодо виконання операцій зі знаками та знаковими системами. Прикладами цих дій є письмо, прокладання курсу по карті, одержання інформації від пристроїв тощо.

- Знаково-розумові - уміння щодо розумового виконання операцій зі знаками та знаковими системами. Наприклад, дії, що є необхідні для виконання логічних та розрахункових операцій. Ці дії дозволяють вирішувати широке коло задач в узагальненому вигляді.

Цикл існування об'єкта діяльності - період, протягом якого існує об'єкт діяльності фахівця від "зародження" (проектування) до його ліквідації.

Період існування об'єкта діяльності розподіляється на окремі етапи:

- проектування, протягом якого вирішуються питання щодо конструкції або змісту;

- створення;

- експлуатація, протягом якої об'єкт використовується за призначенням;

- відновлення (ремонт, удосконалення тощо), яке пов'язане з відновленням властивостей, якостей, підвищенням продуктивності, інших ознак;

- утилізація та ліквідація.

Кожний етап існування об'єкта діяльності фахівця має свої ознаки, які визначаються спільністю (за продуктом) типових задач діяльності, пов'язаних безпосередньо з об'єктом, та відмінністю типових задач від задач іншого етапу.

Цикл підготовки - сукупність складових змісту освітньої або професійної підготовки (змістовних модулів, блоків змістовних модулів), що поєднані за ознаками належності їх змісту до спільного освітнього або професійного напряму.

Якість вищої освіти - це сукупність певних якостей випускника вищого навчального закладу, що відображають компетентність, цінностні орієнтації, соціальну спрямованість, здібності, професійно важливі якості тощо, обумовлюють її здатність задовольняти як особисті духовні та матеріальні потреби, так і потреби суспільства, а також його професійну придатність:

- задовільняти у відповідності до соціальних норм суспільні вимоги до виконання майбутніх соціально-професійних ролей;

- відповідати за свої соціально важливі рішення;

- задовольняти намагання особи до соціального статусу та престижу.

Якість особистості випускника вищого навчального закладу - цілісна сукупність елементів внутрішньої структури особистості, що визначає зміст соціально значущих і професійно важливих властивостей випускника вищого навчального закладу.

1. Текстовий документ - стандартний текстовий файл, який створюється у текстовому редакторі Microsoft Word for Windows'97 (або у крайньому випадку 2.0, 6.0/7.0).

2. Файл з Документом має бути представлений в нормальному (нестислому) вигляді.

3. Текст документа повинен без проблем переглядуватись у Microsoft Word for Windows. Називати файл довжиною назви не більше 8 (восьми) літер. Не допускається у документі використання шрифтів з поставки Windows (Times New Roman, Arial etc.). Також не допускається формування текстових даних у графічних форматах .PCX, .GIF, .TIF і їм подібних.

4. Розмір документа не обмежується.

5. Формування абзаців обов'язкове. Документ повинен мати абзаци з відступом від лівого краю 1,5 см. Треба використовувати лист формату А4, згідно з ГОСТ 2.301.

Розташувати лист використовуючи опції: Portrain (стоячий), відступи: зліва - 2,5 см,

зправа - 2 см,

зверху та знизу також по 2 см.

На верхні та нижні колонтитули відводити по 1,2 см. Нумерація сторінок - обов'язкова.

6. Кількість строк на сторінку з одним інтервалом близько 40. Розташовувати текст треба з відбивкою за обома краями (justify). В тексті не повинно бути ніяких кодів окрім кодів Microsoft Word for Windows.

7. При наборі текста допускається використання латинського алфавіту.

8. Коди символів повинні відповідати кодовій таблиці ASCI 866. Для набору апострофа треба використовувати змінення розкладки клавіатури з української на латинську. Використання позначки " замість апострофа не дозволяється.

9. Розкладки клавіатур (латинської, російської, української) використовувати лише стандартні.

10. Для передачі документів(а) використовувати дискету розміром 3,5", згідно з ГОСТ 28388.